Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал. В первую очередь кадровые условия определяется таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Венедиктовой, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, О.А. Шияна и др.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, В.С. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Как показало проведенное нами пропедевтическое исследование (2004-2005 гг.), профессиональная адаптация педагога в учреждении среднего профессионального образования связана с несколькими проблемами. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Так, 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Во-вторых, большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития. Все это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у них стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а также риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития. В-третьих, сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений профессионального образования свидетельствует, о том что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т.д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.

Все вышесказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

- между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево - ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;

- между практикой формирования в регионе единого профессионального образовательного пространства и большой оторванностью от него начинающих педагогов;

- между существующей в каждом учреждении профессионального образования потребности решения проблемы организации эффективной методической работы с начинающими преподавателями и традиционными, устаревшими примерами организации такой работы;

- между необходимостью определения момента окончания стадии профессиональной адаптации начинающего педагога и перехода его на следующую стадию в общем процессе своего профессионально-личностного развития и отсутствуем соответствующего диагностического инструментария.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) - овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, (с психологической) – развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности, (с социальной) – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат), каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.

Начинающий педагог - это педагог, начавший работу в образовательном учреждении нового для него уровня образования или типа, независимо от возраста со стажем работы до 5 лет.

Молодой педагог – это педагог не старше 35 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности - педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет.

Проблема исследования – методическая система профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования – система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.

Предмет исследования – содержание, методы и формы системной работы с начинающими педагогами учреждения среднего профессионального образования.

Цель исследования – разработать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования позитивное профессиональное, личностное и социальное развитие в период их профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования – процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:

- содержание методической системы профессиональной адаптации определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к профессионально-личностному развитию педагога;

- аутопсихологическая компетентность будет рассматриваться в качестве обязательной составной части методической системы;

- методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях – образовательного учреждения и региональном;

- осуществляется постоянная коррекция профессиональной деятельности, с учетом диагностики уровня развития профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1 Определить концептуальные, содержательные, организационные, критериальные основы методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования.

2 Обосновать акмеологический и компетентностный подходы к содержанию и организации методической работы с начинающими педагогами учреждений профессионального образования.

3 Разработать методическую систему профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования, определить степень ее эффективности.

4 Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированности, создать систему диагностики.

5 Разработать рекомендации по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Методологическое основание исследования – системный, информационный, компетентностный, акмеологический и личностно - деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:

- развития профессионального образования - В.И. Андреева П.Ф. Анисимова, А.Т. Глазунова, Ю.С. Давыдова, А.В. Елистратова, А.Е. Жукова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.И. Казанцева, Л.Н. Лейбовича М.И. Махмутова А.М. Павлова, А.И. Радовской, Л.Г. Семушиной, Э.Э. Сыманюка, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, О.В. Читаевой и др.;

- профессиональной педагогической деятельности - О.А. Абдуллиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Р.Х Шакурова и др.;

- педагогической компетентности – К.А. Абдульханова, Т.А. Венедиктовой, А.Т. Глазунова, В.Г. Зарыкина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.В. Попова, М.С. Савиной, П.В. Симонова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, Е.Н. Шиянова, А.П. Чернышова и др.;

- профессионально-личностного развития педагога – С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, и др.;

- профессиональной адаптации – С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, и др.;

- акмеологического подхода в развитии профессионала – Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зыкина, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, А.А. Рыбникова.

Методы исследования: теоретические методы – анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t – критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.

Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова», «Марийский целлюлозно-бумажный техникум», «Йошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. И.С.Палантая», «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.

Основные этапы исследования –

1 этап – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной работы; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;

2 этап – ФОРМИРУЮЩИЙ (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; реализация содержания учебных модулей школы и семинара; проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара.

3 этап – ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам исследования.

Научная новизна исследования –

- создана методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования включающая концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты, основанная на акмеологическом и компетентностном подходе, реализующая индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития педагога;

- разработаны модульно-комптентностные технологии профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;

- создана индивидуальная модель профессиональной адаптации в рамках «Школы начинающего педагога», способствующая формированию приоритетов личностного и профессионального развития педагога и самостоятельных достижений в педагогической деятельности;

- разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и описании модели педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне.

Практическая значимость исследования заключаетсяв разработке и экспериментальном апробировании педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и уровне региона;

- в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;

- в получении и описании данных об эффективности системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;

- в возможности внедрения модели методической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;

- в разработке рекомендаций по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях и семинарах различного уровня: на Республиканском конкурсе методических работ и социально-педагогических проектов среди учреждений профессионального образования (2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного профессионального образования» (2005 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань – Йошкар–Ола 2005 г.); на Республиканском семинаре методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе и методистов учреждений профессионального образования (2007 г.); на республиканской научно-практической конференции работников учреждений профессионального образования «Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях довузовского профессионального образования» (2007 г.); на Межрегиональном семинаре «Реструктуризация системы профессионального образования и развитие ее инфраструктуры с приближения к потребностям рынка труда и обеспечения качества профессионального образования» (2007 г.); на заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж» (2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях республиканского клуба аспирантов «КАИСПО» при ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования»(2007, 2008, 2009 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Йошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».

На защиту выносятся следующие положения –

1 Методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения СПО. Методическая система базируется на акмеологическом и компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию педагога; включает концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты; реализуется на уровне образовательного учреждения и региональном.

2 Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. В которой определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

3 Модульно-компетентностный индивидуализированный механизм формирования профессиональной компетентности, включающий блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир», каждый из которых направлен на формирование определенной компетентности педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 238 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования (УСПО) представлены проблемы модернизации профессионального образования и проанализированы функции педагога учреждения профессионального образования в современных условиях; рассмотрены основы профессионального развития педагога УСПО; исследуются и уточняются понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм», выделены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога; рассмотрены вопросы профессионально-личностного развития педагога; проанализированы проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении.

Проблема профессионально-личностного развития педагога в настоящее время стоит особо остро. Этому способствуют и зменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности России, которые и ставят задачи по обновлению профессионального образования, определяют путь его дальнейшего развития и диктуют высокие требования к его целям, содержанию и качеству. В качестве системообразующего фактора модернизации профессионального образования выступает концепция развивающего профессионального образования. В связи с этим приоритетами профессионального образования сегодня выступают – новые стандарты образования, основой которых станут ключевые компетентности, а также межкультурная компетентность, непрерывное образование, социальная компетентность, самоактуализация и самоопределение обучающихся.

В условиях постоянной модернизации современного образования меняются и диверсифицируются функции педагога. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения педагогов. В современной педагогической деятельности сочетаются тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов), а также субъектно-авторской позиции педагога, смещению целей этой деятельности в области личностно-развивающих функций.

К настоящему моменту разработаны различные подходы к выявлению сущности педагогической деятельности. В нашем исследовании мы опирались на подходы Н.В. Кузьминой, у которой педагогическая деятельность представлена как система, включающая пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский; и А.К. Марковой, по мнению которой педагогическая деятельность включает такие элементы модуля, как: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции учителя, психологические свойства личности.

Из множества подходов профессионального развития педагога мы выделяем концепцию Л.М. Митиной, в которой профессиональное развитие педагога рассматривается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально – значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.

Профессиональную адаптацию мы рассматриваем комплексно, с разных точек зрения: с дидактической - это интеграция в профессию, овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, с психологической – это развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности, с социальной – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов профессионального мышления и поведения в соответствие с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. Сроки профессиональной адаптации индивидуальны и зависят от многих дидактических, методических, психологических и социальных факторов.

Подводя итоги всему сказанному выше, мы пришли к выводу, что в теории профессиональной адаптации педагога недостаточно проработан вопрос об этапах внутри периода профессиональной адаптации. Поэтому, мы сделали попытку поделить период адаптации педагога на этапы (уровни), исходя из того, что профессиональная адаптация в нашем понимании это не пассивный процесс приспособления к новым условиям труда, а активный процесс развития педагога как личности и профессионала. На основании этого мы выделяем четыре этапа (уровня) профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении: несамостоятельный, ведомый, этап выбора приоритетов развития, этап устойчивых приоритетов, этап самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами.

Во второй главе «Содержание методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО» представлена спроектированная и апробированная система методической работы с педагогами в период их профессиональной адаптации, описан проведенный нами педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных и полученные выводы.

Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты (рис. 1).

Методологической основой КОНЦЕПТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА системы является акмеологический и компетентностный подходы. Акмеологический подход способствует формированию у начинающего педагога установки на наиболее профессионально полную самореализацию в образовательной среде и как личности, и как профессионала, осознание субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму. Компетентностный подход - предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Цель методической работы с начинающими педагогами в УСПО - создание условий для успешной профессиональной адаптации педагогов через развитие у них профессиональной компетентности.

Исходными положениями разработки методической системы работы с начинающими преподавателями стали следующие акмеологические принципы, которые условно объединяются в две группы: гно­сеологические принципы (комплексности, системности) и принципы саморазвития человека на его пути к акме (принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип оптимальности, принцип формирования позитивной «Я-концепции» личности).

Профессиональная КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Учебные МОДУЛИ,направленные на формирование компетентностей
ИНВАРИАНТНАЯ часть – содержание Модуля, обязательное для всех педагогов. Включает в себя аудиторные (коллективные): теоретические и практические занятия, внеаудиторные- самостоятельная работа.	МЕТОДЫ обучения   СУБЪЕКТЫ деятельности   70%
ВАРИАТИВНАЯ частьсодержаниев зависимости от социальных, педагогических, методических и личностных особенностей педагогов, индивидуальные занятия.	ФОРМЫ обучения   РЕСУРСЫ 30%

Рис.1 Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО.12,13

На основании описанных выше концептуальных положений базируется СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ методической системы работы с начинающими преподавателями. Основу содержания составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Специальная и профессиональная компетентность реализуется через модули «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер»; методическая компетентность - через модули «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», с оциально-психологическая компетентность - «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», дифференциально-психологическая компетентность - «Я и студенты», аутопсихологическая компетентность - «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир». Основной целью каждого модуля является формирование у начинающих преподавателей соответствующей компетентности. Так как содержание всех модулей взаимосвязано друг с другом, то содержание одного и того же модуля может быть направлено на формирование не одной, а нескольких компетенций.

В качестве обязательной и основной части содержания методической работы с начинающими педагогами мы рассматриваем модули, направленные на формирование аутопсихологической компетентности. Именно содержание по формированию этой компетентности занимает больший процент времени в учебном плане школы начинающего преподавателя (ШНП) (40%). Это обусловлено тем, что развитие аутопсихологической компетентности является ведущим фактором в развитии других компетентностей.

Учебный план ШНП составлен на два года обучения. Двухгодичный срок обучения в ШНП условен; это минимальный, обязательный срок для каждого начинающего педагога в колледже. Если за это время педагог не достигает уровня выпускника, то он продолжает обучение в ШНП.

В учебном плане ШНП представлен перечень учебных программ, количество часов обучения на каждую программу по годам обучения. Общее количество часов за два года обучения составляет 108, по 54 часа в учебный год. Из них инвариантная часть составляет 76 часов (70% от общего количества часов) и 32 часа (30%) – часы вариативной части учебного плана. В рамках вариативной части каждый педагог, в зависимости от сформированности профессиональных компетентностей, должен спланировать индивидуальные занятия в общем объеме 16 часов в год. По каждой программе в учебном плане спланированы теоретические, практические и внеаудиторные занятия. Причем теоретические и практические часы регламентированы временем, а внеаудиторная самостоятельная работа - нет. На основании общего учебного плана и результатов диагностики уровня сформированности профессиональных компетентностей каждый начинающий преподаватель составляет свой индивидуальный план обучения в ШНП. В него он включает инвариантную часть и совместно с руководителем Школы планирует часы вариативной части и внеаудиторную самостоятельную работу. Занятия в ШНП делятся на обязательные – аудиторные занятия (инвариантная часть), а также индивидуальные занятия по выбору начинающего преподавателя в рамках часов вариативной части учебного плана и внеаудиторные самостоятельные занятия.

Обучение в ШНП «Парнас» предполагает индивидуальную траекторию развития для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ включает в себя вопросы, связанные с организацией деятельности ШНП и организацией обучения в ШПН. Основными организационными формами деятельности является - школа и семинар. Для эффективной организации деятельности ШНП необходимо наличие ресурсов (таблица 4).

Таблица 4

Ресурсы деятельности ШНП

Организация обучения в ШНП базируется на личностно-ориентированных методах и формах обучения. В школе используются следующие методы обучения: проблемно-диалогического обучения; интерактивные; активные. В ШНП используются традиционные и нетрадиционные формы обучения: лекционно-семинарские занятия, педагогический тренинг, имитационная игра, семинары-практикумы, мастер-классы, педагогическая мастерская, конкурс, временные научно-исследовательские группы, конференция, семинар, консультация, повышение квалификации, наставничество, выставки, фестиваль, праздник, обзор. По способу взаимодействия использовали индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ системы представляет собой характеристику результата – уровень сформированности профессиональных компетентностей у начинающего педагога (таблица 5). Педагог, поступая в образовательное учреждение, приходит с разным уровнем сформированности профессиональной компетентности. Для этого систематически (в начале и в конце учебного года) проводиться диагностика уровня профессиональной компетентности начинающего педагога (таблица 6) и по ее результатам выстраивается индивидуальный профиль актуального уровня развития профессиональной компетентности и намечается зона ближайшего развития педагога на новый учебный год.

Результатом обучения педагога в ШНП является достижение им уровня «Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами» и готовность перейти на новый уровень своего профессионального развития.

Таблица 5

Уровни профессиональной адаптации педагогов

в балльных показателях развития профессиональных компетентностей

Таблица 6

Диагностические средства оценки

профессиональной компетентности начинающего педагога

Педагогический эксперимент по апробированию разработанной нами методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО был организован на двух уровнях; колледжном и республиканском. Сроки проведения эксперимента – 2006-2008 годы.

Экспериментальная работа проходила в три этапа. Первый этап – КОНСТАТИРУЮЩИЙ – проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования (сентябрь 2006 г.) и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара (сентябрь 2007г.); разработка учебных планов и модулей работы с выстраиванием индивидуальной траектории обучения каждого преподавателя. Второй этап – ФОРМИРУЮЩИЙ – выполнение учебного плана и реализация содержания учебных модулей с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл. Третий этап – КОНТРОЛЬНЫЙ - проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам эксперимента.

Проведенные нами диагностические исследования подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования, эффективна (рис. 3-5).

Рис. 3 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (экспериментальная группа, ОПК).

Рис. 4 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (контрольная группа, ОУ СПО РМЭ).

Рис. 5 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей - слушателей семинара.

Достоверность различий была установлена и вторичной математической обработкой методом Стьюдента для зависимых и независимых выборок (рис. 6, 7).

Рис. 6 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях t – критерия Стьюдента для независимых выборок.

Разница в уровне развития специальной и дифференциально-психологической компетенциями у членов контрольной и экспериментальной групп наблюдалась уже в начале эксперимента, а к его окончанию явно прослеживается наличие научно-достоверной разницы в уровнях развития рассматриваемых компетенций.

На диаграмме (рис. 7) мы видим, что у начинающих преподавателей экспериментальной группы (ОПК) и слушателей программы «Пять ступеней к мастерству» разница в уровне сформированности профессиональных компетентностей достоверна. Следует отметить следующую закономерность – у педагогов обеих экспериментальных групп произошла заметная динамика уровня развития аутопсихологической компетентности, и как следствие - значительный рост других компетентностей. А у преподавателей контрольной группы нет изменений в уровне развития аутопсихологической компетентности, хотя рост других компетентностей наблюдается, разница в значениях до и после достоверна, однако данные изменения значительно ниже, чем у преподавателей экспериментальных групп.

Рис. 7 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях t – критерия Стьюдента для зависимых выборок.

В заключении диссертации приведены основные выводы и результаты, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и реализацию задач исследования. Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и результативный компоненты. Основу содержательного компонента составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Организационный компонент предполагает индивидуальную траекторию развития для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации. Методическая работа с начинающими педагогами осуществилась на двух уровнях - уровень отдельного учреждения профессионального образования и уровень системы профессионального образования региона. Аутопсихологическая компетентность рассматривалась в качестве обязательного компонента содержания системы, ее формированию уделялось больше всего времени в учебном плане. Результатом этого явилась – позитивная динамика аутопсихологической компетентности, что обеспечило значительный рост других профессиональных компетентностей. Результаты диагностики подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования, эффективна.

На основании выводов обозначены проблемы дальнейшего исследования: во-первых, это совершенствование данной работы в части изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями; во-вторых, разработки системы методической работы с позиций компетентностного и акмеологического подходами с педагогами – стажистами; в-третьих, продолжение работы с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству»; в-четвертых, разработкой региональной системы методической работы с преподавателями УПО в период их профессиональной адаптации.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Системный подход к аттестации педагогических работников / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова // Профессиональное образование. - 2006. - №6. - C. 26

2. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Уровень воспитанности студентов как критерий эффективности воспитательной системы колледжа» / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентно-способной личности: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003

3. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Динамика сформированности базовых культур студентов педколледжа / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. – С. 199 – 203

4. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Школа начинающего преподавателя как условие успешной адаптации и творческого саморазвития его личности / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – С. 299 - 302

5. Гуманитарная экспертиза в системе управления качеством образования / С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова, Г.Р. Зубарева, Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), М.Г. Вязникова. - Оршанка – Йошкар – Ола, 2006. – 72 с.

6. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Гуманитарная экспертиза в управлении качеством образования / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова // Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Сборник научно-методических работ. – Самара, 2007. - С. 502 - 504

7. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Гуманитарная экспертиза в управлении качеством образования / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова // Проблемы гуманизации: традиции, новации, качество образования: сборник трудов по материалам юбилейной научно-практической конференции с международным участием: В 2ч.- Часть II. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСА, 2008. – 373 с.

8. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Мотовилова С.Н. предпосылки и первые итоги деятельности обучающей площадки Intel «Обучение для будущего» в Оршанском педагогическом колледже / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Н. Мотовилова // Вестник Московского городского педагогического университета. – Москва – Йошкар – Ола. - №1(11). – 2008. – С. 209 – 210

9. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я. Социальное партнерство в решении проблемы повышения квалификации качества подготовки специалистов / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова // Гуманизация образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы. Сборник материалов IV Глушковских чтений. - Йошкар – Ола – Оршанка, 2005. – С. 99 -105.

Отпечатано с готового оригинала – макета

Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60×84/16

Заказ № 590. тираж 100

________________________________________________________

МУП «Оршанская типография»

425250 РМЭ, п.Оршанка, ул.Пролетарская, 8, тел. 2-32-34