Програма і методика вивчення музичної культури дітей

Проблема спостереження за розвитком дітей у зіткненні їх з музикою і навколишнім світом є по своїй суті рівноцінній проблемі навчання дітей музиці і виховання дітей музикою. Важливість діагностики визначається і тим, що, проголошуючи зорієнтованість навчально-виховного процесу на розвиток особистості дитини, ми не можемо відмовитися від питань: яка сучасна дитина, що її хвилює, що вона чує навколо себе? Тобто, необхідно спробувати розібратися в проблемі «що таке дитина в музиці і чи живе музика в дитині», спробувати намалювати музично-педагогічний портрет сучасної дитини.

Коли ми говоримо про музичну культуру як частину всієї духовної культури, то підкреслюємо, що становлення дитини, школяра як творця, як художника (а це і є розвиток духовної культури) неможливо без розвитку фундаментальних здібностей — мистецтва чути, мистецтва бачити, мистецтва відчувати, мистецтва мислити (поза гармонією — бачу, чую, почуваю, думаю, дію).

Багаторічне дослідження переконало нас у тім, що музична культура як частина духовної культури розуміється педагогами в основному з акцентом на першу частину формулювання — виховання музичної культури. Друга ж її частина — як частина духовної — розглядається скоріше як красиве закінчення формулювання мети, що стало свого роду «крилатою фразою». Саме недооцінка духовної основи музичної освіти і не дозволяє якісно розвивати музичну культуру дітей (мабуть, і педагогів у тому числі). Нерідко після концерту ми можемо почути, наприклад, таку оцінку: «Як безграмотно грав виконавець Моцарта...», — що менш усього значило те, що виконавець не знає музичної грамоти, — адже він закінчив консерваторію, — а «висловлюючу претензії» до душевного сліду, що залишила його гра. За аналогією з цим у будь-якого вчителя-музиканта рівень музичної культури також не знаходиться в прямо пропорційній залежності від отриманої музичної освіти. Справа не в професіоналізмі, а в духовному шарі музичної культури. Цей шар — не знаннєвий, а внутрішній, особистісний, що одухотворяє досвід спілкування з мистецтвом.

Пояснимо на прикладі. На конкурсах «Учитель року» 1996 і 1997 р. з 15 учителів мистецтва, що добре володіють професійними прийомами хорового співу, грою на музичних інструментах, що уміло знаходять взаємозв'язки з літературою, образотворчим мистецтвом тільки один (!) учитель упритул підійшов до сутності уроку музики як уроку мистецтва. Йому удалося зупинити прекрасну мить спілкування з музикою, що змусила і дітей, і дорослих відчути причетність до змісту музики і таке духовне споріднення з нею, що виникла пауза, що хотілося тримати, щоб не зруйнувати цю мить.

А що ж, інші уроки виглядали гірше, не було результату? А що вважати результатом? Добута інформація, отримані хорові навички, упізнана мелодія, добре проспівана пісня? А може бути, саме ця мить, коли від щиросердечного потрясіння захотілося мовчати?..

Тут потрібно говорити про щиросердність як основу уроку музики і взагалі будь-якої форми прилучення до неї. Тоді вчителеві музики мало мати певний рівень музичної навченості, він повинний мати саме музичну культуру, що виходить з його духовного світу. І він повинен уміти розкрити виховний потенціал світової музичної культури, що полягає, насамперед, у духовності. Без цього шкільні уроки музики перетворюються в «професійну суєту» із приводу музики. Імовірно, ця остання фраза може у великій мері відбити тенденцію сучасного викладання музики в школі на хвилі «відновлення змісту музичної освіти».

У зв'язку з цим окреме питання: що потрібно від учителя музики в рамках «інтегративних курсів мистецтва», уроків на основі міжпредметних зв'язків (як вони називалися в недалекому минулому)? Від нього потрібно, щоб він і вірші читав, і показував слайди, картини, і ілюстрував музику хореографічними рухами, і проводив паралелі з літературою, архітектурою й ін., — і все це ще й у руслі визначеної виховної задачі. Але подумаємо: якщо вчитель музики все-таки на уроці музики не покаже картинку, не прочитає віршів, не порівняє музику з архітектурою — «застиглою музикою», — то за нього це можуть зробити інші вчителі.

Але якщо вчитель не загострить власне музичну проблему, не дійде з дітьми до сутності музичного явища як художнього відображення, «художньої моделі» життєвого явища в його морально-естетичній людській оцінці, не встигне відчути музику і вслухатися зі школярами в її тканину, то цього за нього в школі не зробить ніхто! Загальноосвітня школа вимагає вчителя-музиканта, здатного прокласти дітям шлях у суть музики, дати їм те, що не можуть заповнити ніякі «інтегративні курси» викладання мистецтв, — проникнення власне в музику.

При тому всьому, і як наслідок застосування в масовій музичній освіті нових педагогічних технологій, проблема спостереження за розвитком дітей у зіткненні їх з музикою і навколишнім світом за своїм значенням є рівноцінній проблемі навчання музиці.

По своїй суті вона двоєдина: що таке «дитина в музиці і чи живе музика в дитині» і який музично-педагогічний портрет сучасної дитини. Зрозуміло, що в ній на перший план виступає не «спостереження» за знаннями, що здобуваються на музичних заняттях, уміннями і навичками (важливість яких не заперечується), а виявлення тих змін, що відбуваються в духовному світі дитини під впливом музики.

Структура поняття «музична культура» досить різноманітна, у ній можна виділити безліч компонентів, що мають різні за ступенем значимості змістовні наповнення. Завдання не в тім, щоб виділити якнайбільше компонентів, а в тім, щоб знайти такі стрижні, такі складові, які відбивали б саме істотне в музичній культурі, у динаміці її розвитку. У дослідницькій практиці накопичена достатня кількість різних методик, вимірів по різних параметрах музичного розвитку:

- рівень співочого розвитку,

- навички сприйняття сучасної, народної, класичної музики;

- рівень творчої активності дітей у різних видах музичної діяльності й ін.

Але розвиненість дітей у різних галузях збагнення музики все-таки в сумі не складають музичної культури (тим більше, як частини духовної). Тому підкреслимо: компоненти музичної культури повинні бути узагальненими, вони повинні змістовно виражати найсуттєвіше в ній, стати загальними стосовно часткового— спеціальним знанням — і визначати як стратегію роботи з формування музичної культури, так і стратегію дослідницького пошуку по виявленню рівня її сформованості. Компоненти музичної культури не можуть бути незалежними, а тільки взаємозалежними, тобто виходити із загальної підстави, виражати деяке генетичне відношення музичного мистецтва, музичної культури школяра і самого процесу її формування.

Такою підставою, за нашим переконанням, можуть і повинні виступати ті новоутворення в духовному світі дитини, що розвиваються завдяки переломленню в його думках і почуттях ідейно-естетичного змісту музики і дозволяють виявити ступінь причетності особистості до духовної культури людства. Що стосується компонентів, то їх три:

- музичний досвід,

- музична грамотність,

- музично-творчий розвиток школярів.

Розглянемо кожний з них.

Музичний досвід школярів. Це найбільш видимий, найперший «шар» музичної культури, що дає загальне уявлення про музичні інтереси дитини, його пристрастях, широті музичного (і життєвого) кругозору. Він свідчить про визначене орієнтування (або про відсутність його) як у сукупності цінностей музичної спадщини минулого — класики, музичного фольклору, — так і в сучасному навколишньому музичному житті. Він відбиває також і визначені навички музикування. Основними критеріями наявності досвіду в нашому дослідженні виступають:

— рівень загальної поінформованості про музику,

— наявність інтересу, визначених пристрастей і переваг,

— мотивація звертання дитини до тієї або іншої музики — що дитина шукає в ній, чого чекає від неї.

Одна частина методик, що дозволяють визначити музичний досвід учня, спрямована на з'ясування розуміння ним місця музики в житті людей, у його власному житті: яке місце він відводить у своєму досвіді серйозній музиці, народній музиці, фольклорові, сучасним зразкам музичного мистецтва усіх форм і жанрів; є чи в його досвіді визначені навички музикування (у самому широкому розумінні слова), яке музичне середовище його оточує, який його музичний побут. Звичайно, головне — з'ясувати, що учень чекає від музики, що шукає в ній. Відповідь на це питання треба шукати в сфері духовних нагромаджень (якщо вони в нього є). Спрямована на виявлення духовних утворень методика має три варіанти:

1) зустрічі з музикою на уроці,

2) музика для домашньої фонотеки,

3) музика для друзів.

У методиці «Зустріч з музикою на уроці» учням пропонується скласти програму заключних уроків чверті, року за власним вибором і при цьому пояснити, чому вони віддають перевагу тій або іншій музиці. Це завдання може бути запропоновано школярам і в позаурочний час в уявлюваній ситуації: «Якби ти був учителем музики, які твори ти б вибрав на заключний урок семестру, року, що б ти хотів нею розповісти дітям?»

При обробці отриманих даних найвищу оцінку одержують відповіді дітей, що у програму уроку включили музику різних форм і жанрів, ту, що вони чули не тільки в класі, але і поза ним. Головне в цій методиці — значимий мотив звертання до тих або інших творів. Враховується і просторість дитячої інформації — відомості про композитора, автора поетичного тексту, знайомство з історією створення твору, з його життєвим змістом, наявність варіантів власної інтерпретації, здатність наспівати або награти мелодії творів і т.д.

Методика «Музика для домашньої фонотеки» пов'язана з уявлюваною ситуацією, наприклад: «Тобі представилася можливість побувати на фірмі «Мелодія», що робить запис музики. Яку музику ти вибереш, щоб слухати в колі родини?». Критерії оцінки ті ж, що й у попередній методиці.

Методика «Музична програма для друзів» також пов'язана з виявленням у хлопців віддання переваги музиці, але в такій ситуації, коли треба скласти програму музичного вечора-концерту для однолітків, однокласників. Обробка результатів проводиться так само.

Доповнить вивчення музичного досвіду школярів невелика бесіда з кожною дитиною, у процесі якої з'являється можливість уточнити деякі деталі, одержати додаткові відомості напрямки сучасного музичного життя. От якими можуть бути питання для дітей:

1. Як ти ставишся до музики?

2. Для чого музика потрібна в житті?

3. Які музичні твори ти знаєш, які з них найулюбленіші?

4. Що ти співаєш в класі, які пісні ти знаєш?

5. Де ти слухаєш музику (телебачення, радіо, концерти)?

6. Чи зустрічаєшся ти з музикою в школі крім уроку? Де?

7. Чи любиш ти співати вдома? Що співати?

8. Чи співають твої батьки вдома, у гостях? Що співають?

9. Яку музику ти слухав останній раз з батьками? Де?

10. Які музичні передачі за останнім часом тобі сподобалися? Чому?

Велику роль у дослідженні музичного досвіду дитини грає з'ясування розуміння батьками ролі музичної культури в його житті. Для анкетування батьків пропонуються наступні питання, на які вони можуть відповісти в письмовій формі:

1. Яким, на Ваш погляд, повинний бути учень, щоб його можна було б вважати культурним в галузі музики?

2. Що необхідно для досягнення Вашою дитиною визначеного рівня музичної культури?

3. У чому Ви бачите допомогу родини у вирішенні цієї задачі?

У результаті такого дослідження ми розраховуємо отримати уявлення про таке:

а) чи поділяють діти музику на музику «для уроку», «для будинку», «для проведення дозвілля з товаришами»;

б) якій музиці — класичній, народній, розважальній — діти віддають перевагу взагалі й у різних ситуаціях;

в) яка широта загального кругозору дитини (як музичного, так і життєвого), пов'язаного з розумінням ролі музики, мистецтва в суспільстві;

г) які мотиви звертання дітей до тієї або іншої музики.

Не останню роль у дослідженні музичного досвіду дитини зіграють дані про наявність у дітей визначених навичок музичного виконавства: чи співає він у хорі, чи грає на музичних інструментах, отримуючи освіту в спеціальній школі або-займаючись самостійно вдома, у гуртках, в студії; чи танцює, займаючись цим видом мистецтва де-небудь, і т.д. Одержати ці відомості не представляє особливих труднощів. Головне, повторюємо, виявити мотив — чи викликає така діяльність у дитини інтерес, захопленість; чи займається вона за власним бажанням або тому, що її змушують батьки; ходить у хор тому, що любить співати, або тому, що отримує задоволення від колективної діяльності з іншими хлопцями, і т.д.

Другий компонент музичної культури — музична грамотність, що Д. Б. Кабалевський назвав «по суті музичною культурою» і яка дійсно є її стрижнем, її змістовним вираженням. Характерно, що всі параметри цього компонента, якими їх сформулював сам автор концепції загальної музичної освіти, пов'язані тільки з духовним збагненням музичного мистецтва, з вихованням особливих якостей його сприйняття. Це:

— здатність сприймати музику як живе, образне мистецтво, породжене життям і нерозривно з життям пов'язане;

— особливе «почуття музики», що дозволяє сприймати її емоційно, відрізнити в ній гарне від поганого;

— уміння на слух визначати характер музики і відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером її виконання;

— здатність на слух визначити автора незнайомої музики, якщо вона характерна для нього.

Розроблені методики, що дозволяють отримати відоме уявлення про рівень музичної грамотності, що формується в дітей, саме й орієнтовані на виявлення приведених вище параметрів шляхом одержання характеристик, опосередкованих вираженням у словесних, пластичних і мальовничих образах. Безумовно, що до цього особливого «почуття музики» додаються визначені уміння і навички. У цілому критеріями оцінки тут виступають:

— ступінь внутрішньої відкритості школярів для збагнення незнайомої музики;

— наявність у дитини здатності «відкривати себе» через музику;

— ступінь причетності дитини до змісту музики, до життєвих явищ, що стоять за цим змістом, що породив, на його погляд, саме такий музично-значеннєвий зміст;

— ступінь орієнтованості дітей у музично-драматургічних процесах, у виразних засобах, розуміння їхньої організації в конкретному творі в опорі на закономірності музичного мистецтва.

Безумовно, це критерії загального порядку — узагальнені критерії. Вони, виявляючись у методиках дослідження через більш часткові, «технологічні» критерії, дадуть можливість судити про сформованість того або іншого параметра (компонента, елемента) музичної грамотності і музичної культури в цілому. Розглянемо докладно такі методики, як «Музично-життєві асоціації», «Вибери музику», «Відкрий себе через музику», «Визнач композитора незнайомої музики».

Першу методику можна умовно назвати «Музично-життєві асоціації». Вона виявляє рівень сприйняття школярами музики: дає можливість судити про спрямованість музично-життєвих асоціацій, ступінь їхньої відповідності музично-життєвому змістові, емоційній чуйності на почуту музику, опори сприйняття на музичні закономірності. Обрана для цієї мети музика містить кілька образів, ступінь контрасту яких може бути різною, але контраст обов'язково повинний «прочитуватися» рельєфно. При цьому дотримується умова: музика повинна бути незнайома дітям. Можна рекомендувати, наприклад, Фантазію Моцарта а"-то11, але без вступу — три перших фрагменти.

Звучання музики випереджається довірливою розмовою експериментатора з дітьми (їхня кількість звичайна не перевищує 2— 3 чоловік) з метою настроїти їхнє сприйняття. Це розмова про те, що музика супроводжує все життя людини, вона може нагадати події, що відбувалися раніш, викликати почуття, що ми уже випробували, допомогти людині в життєвій ситуації — заспокоїти, підтримати, підбадьорити. Далі пропонується послухати музику і відповісти на такі питання:

1. Які спогади викликав у тебе ця музика, з якими подіями у твоєму житті вона могла бути зв'язана?

2. При яких життєвих обставинах могла б звучати ця музика і як вона могла б уплинути на людей?

3. Що в музиці дозволило тобі прийти до таких висновків (мається на увазі те, про що розповідає музика і як розповідає, які її виразні засоби в кожнім окремому творі)?

Для того щоб дослідження було плідним, потрібно пропонувати дітям різних віків ту саму музику. Це додатково дозволить виявити, що діти визначеного віку шукають у музиці, на що спираються у своїх асоціаціях. У залежності від постановки викладання музики в школі (програма, систематичність і ін.) третє питання може мати різний ступінь складності, професійної змістовності, наприклад: скільки образів ти почув у музиці? до якого жанру відноситься музика? у якій формі написана музика? як у музиці здійснюється принцип єдності образотворчих і виражальних засобів і т.д. Після прослуховування музики з кожною дитиною проводиться індивідуальна бесіда. Якщо дитина утрудняється відповісти на запитання, то можна нагадати йому музичні фрагменти. Відповіді фіксуються в письмовій формі (для «історії» — цікаво через кілька років порівняти відповіді дітей, щоб простежити динаміку музичного розвитку).

Обробка результатів ведеться по наступних параметрах: точність музичної характеристики, розгорнення і художність асоціацій, емоційне забарвлення відповідей. Особлива увага приділяється напрямкові мислення дітей: від загального до часткового — від образного змісту музики до виражальних засобів, елементів мови, жанру, стилю й ін. Якщо відповіді дітей показують, що вони розуміють форму твору як явище вторинне, обумовлене змістом, то можна говорити про цілісне сприйняття музичного образа, а значить і про «алгоритми», що формуються, мислення, що осягає.

Друга методика «Вибери музику» присвячена визначенню близької по змісту музики: наскільки обґрунтовано діти можуть, при зіставленні трьох-чотирьох фрагментів, знайти співзвучні по змісту. Пропонована музика повинна бути схожою по зовнішніх ознаках: схожість фактури, динаміки звучання, елементів музичної мови, складу виконавців, інструментів і ін. Труднощі методики полягають у тому, що пропонуються твори з неконтрастною музикою. Наприклад:

1 варіант А. Лядов. «Прелюдія» а-тои,

П. І. Чайковський. «Баркарола»,

Д. Б. Кабалевский. «Сумна історія».

2 варіант Е. Григ. «Самотній мандрівник»,

| П. І. Чайковський. «Ранкове міркування»,

Е. Григ. «Смерть Озе».

Після прослуховування школярі повинні визначити, які з цих творів близькі за «духом» музики, за музично-образним ладом, і розповісти, по яких ознаках вони визначили цю спільність.

Методика дозволяє виявляти особливе «почуття музики». Головне в ній — що діти оцінюють: свої власні емоції, викликані музикою, або просто виражальні засоби, відірвані від життєвого змісту. Якщо вони спираються тільки на засоби, це свідчить про низький рівень сприйняття; тільки на свої емоції — середній рівень. Високим рівнем треба вважати встановлення залежності між своїми емоціями і музикою, що звучить, коли дитина досить змістовно може розповісти, чому в неї виникають саме ці, а не інші емоції.

Це не якась особлива здатність, властива тільки професіоналам або обраним, а нормальна здатність, дана людині від природи. У чому вона полягає? Напевно, у якомусь особливому «схоплюванні» цілісного характеру звучної музики, в інтуїтивному відчутті загальної інтонації. І, помітимо, чим молодша дитина, тим у нього ця здатність яскравіше виражена.

Третя методика «Відкрий себе через музику» має на меті проникнути в глибину особистісного ставлення і сприйняття дітьми музики. Вона якоюсь мірою дозволяє виявити дуже важливе: наскільки школярі «відкривають себе» самим собі через музику, наскільки усвідомлюють свої почуття і переживання, відчувають свою причетність змістові музики, її образам, подіям.

Для цього дітям пропонується один твір або його частина, наприклад, фрагмент із «Думки» П. І. Чайковського, «Ноктюрна» Ф.Шопена, «Прелюдія» Д.Б.Кабалевського й ін., і даються три завдання.

Завдання 1. Діти ставляться в позицію «співрозмовника музики». Вона їм про щось «оповідає», а вони повинні потім розповісти про свої почуття.

Завдання 2. Діти повинні розкрити музичний зміст у пластиці, у русі (це може бути пластична мініатюрна пантоміма-імпровізація або, у крайньому випадку, можна просто «подихати» руками).

Завдання 3. Дітям пропонується втілити «самих себе» у малюнку. Особливо підкреслимо: школяр малює не музику, що чує, а саме себе під час звучання даної музики. Ця умова поширюється на всі три завдання методики, тому що в ній нас цікавить не музика, а дитина, його духовний світ у його власній оцінці. Музика ж виступає як джерело, змістовний привід для самооцінки.

Перше і третє завдання можуть дати дуже цікавий матеріал для «психологічних фантазій» учителя: практика свідчить (і нижче ми це покажемо), що так чи інакше, але в дітей проривається те «потаємне», що відбиває їхній загальний щиросердечний стан, загальний психологічний тонус, особливо якщо музика звучить в унісон з їх настроєм.

Тепер звернемося до останнього параметра музичної грамотності: здатності на слух визначати автора незнайомої музики, якщо вона характерна саме для нього. Наявність такої здатності свідчить про досить високий рівень розвитку музичної культури, тому що така здатність можлива тільки при гострому «музичному чутті», при відчутті стилістичних особливостей музики. Звичайно, вона розвивається тільки тоді, коли уроки музики ведуться систематично і повноцінно протягом багатьох років. До речі, деякі вчителі музики дотепер використовують на уроках цю методику, що застосовувалася ще Д. Б. Кабалевським. Тому вона ввійшла в нашу діагностичну систему як четверта методика «Визнач композитора незнайомої музики». Її відмінність від простого визначеного завдання в тім, що вона проводиться як дослідницька методика в позаурочний час, з невеликою кількістю дітей, і педагог-експериментатор, розмовляючи з кожною дитиною окремо, ретельно з'ясовує аргументованість вибору школярем того або іншого автора.

У цілому в музичній грамотності дітей нас цікавить, з одного боку, то, наскільки дитина відкрита незнайомій музиці, чи вміє знаходити в ній суттєве після однократного прослуховування? з іншого боку, є чи в нього улюблена високомистецька музика і чи формується потреба постійного повернення до улюблених творів, щоб усе глибше вникати в їхній зміст. Якщо першу сторону ми перевіряємо за допомогою спеціальних методик, то другу можна з'ясувати в процесі регулярних музичних занять відомим усім способом: протягом навчального року учитель фіксує музику, що стає в дітей найбільш улюбленою, зауважує, наскільки звертання школярів до одній і тій же музиці постійно. З цією метою завжди можна на уроці запитати дітей, яку музику вони хотіли б послухати наприкінці уроку. Але робити це треба не просто для констатації дитячих музичних переваг, а важливо з'ясувати, як згодом міняється відношення дітей до цієї музики: чи відкривають вони в ній усі нові грані і властивості. Тому не зайвим буде щораз знову проаналізувати її разом з дітьми, ретельно фіксуючи появу нового ставлення в їхніх відповідях. У більш старшому віці, з нагромадженням музичного досвіду, діти можуть традиційно викласти свої думки у творі, де розповідять, як часто слухають свою улюблену музику і за що її так люблять. Порівнюючи твори одного учня протягом ряду років, можна і динаміку простежити, як розвивається один з основних показників формування музичної культури школярів.

Музично-творчий розвиток школярів — Третій компонент музичної культури. Здатність до творчості (креативність) варто розглядати як особливу якість особистості, що характеризується здатністю до саморозвитку. У широкому змісті слова творчість — це свідома цілеспрямована діяльність людини в галузі пізнання і перетворення дійсності. У музиці творчість відрізняється яскраво вираженим особистісним змістом і виявляється як особливе уміння відтворювати, інтерпретувати, переживати музику. Творчість — показник розвиненості людини, вона необхідно в будь-якому виді діяльності. У музиці — це вищий показник оволодіння людиною музичним мистецтвом.

Музична творчість виявляється як самопізнання, самовираження, самоствердження в їхній єдності. При цьому творчість — це не зовні активне вираження «діяльності» (навіть посередній урок зовні може протікати як «творча діяльність», коли діти увесь час «зайняті»), а глибинне прагнення особистості до духовного самовизначення — через мистецтво. Звідси виникає потреба в самовираженні, коли дитина виражає своє відношення до естетичних ідеалів, укладених у мистецтві; у самопізнанні, — коли «досліджує» свій духовний світ через музику; у самоствердженні, — коли через музичне мистецтво він заявляє про себе, про багатство своєї чуттєвості, про свою творчу енергію. Рівень музично-творчого розвитку перевіряється, насамперед, шляхом спостереження за дітьми в процесі їхнього спілкування з музикою. Найбільш сприятливими для цього представляються позаурочні форми спілкування в умовах вільного вибору діяльності. Тут необхідно звернути увагу на наступні моменти:

— яку роль вибрала дитина в конкретній ситуації;

— як вона діє згідно обраної ролі: сама придумує зміст і розвиток образа, старанно шукає його характерні риси, ретельно відбирає форми втілення, експериментує з музичним матеріалом і ін.;

— наскільки він оригінальний і виразний у своєму задумі і формах його втілення;

— наскільки в неї виражена потреба виявити своє розуміння музично-художньої задачі в різних видах діяльності;

— чи самостійний її творчий пошук.

Після занять проводяться індивідуальні бесіди, під час яких можна розкрити глибинні причини саме цих, а не інших дій дитини, з'ясувати ставлення дітей до своєї діяльності — вдала вона чи ні, як вчинив би наступного разу й ін. Питання можуть бути такими:

— чи вдоволений ти роллю, що виконував у цей раз, якщо ні, те чому?

— які твої враження від заняття: було цікаве, весело, нудно, байдуже, чому?

— яким ти сам себе почував: добрим, веселим, великим, сміливим, забутим і ін.?

— яку роль ти вибереш наступного разу і чому?

Ця методика спостереження в структурі програми вивчення музичної культури може бути названа «Вибери роль». Мова, зрозуміло, йде не про театр, не про сюжетно-рольові ігри як таких, не про драматизацію (правда, елементи всього цього не виключаються), а про фундаментальні ролі в музично-творчій діяльності — композитора, виконавця, слухача.

Друга методика — «Складаю музику» — проводиться з кожною дитиною індивідуально і допомагає виявити ступінь розвиненості образних представлень, фантазії, уяви, мислення в рамках художніх задач, образного сприйняття, бачення й ін. Процедура проведення методики нагадує творчий процес. Дається вихідна творча задача, що служить першим поштовхом для організації дитиною самостійної художньої діяльності. Можна запропонувати кілька ситуацій, з яких учні вибирають ті, що найбільш сподобалися. Це можуть бути, наприклад, такі ситуації: «Весняні голоси», «Літній день», «Звуки великого міста», «Зимова дорога», «Казкові події» і ін. Після вибору ситуації школяр разом з педагогом (його участь, по можливості, повинна бути максимально обмеженою) міркують про логіку й оригінальність розвитку образного змісту майбутнього твору мистецтва. Наприклад, як пробуджується життя навесні: тане сніг, припікає сонечко, дзенькають краплі, тануть бурульки, дзюрчать струмки. Як почути і виразити все це, і своє ставлення до цього?.. Або — «Зимова дорога»: тихо, сутінно, падають рідкі сніжинки, «прозорий ліс один чорніє»... Можна утілювати свій задум на фортепіано, на інших інструментах (дитячих і народних), голосом, пластикою. Перша пейзажна замальовка стає «тлом», на якому поступово з'являються персонажі (як правило, діти вибирають казкових персонажів і тварин) грають наступні придумані дії. Дослідник же традиційно стежить за тим, який характер у персонажів, які їхні взаємини, як вони з'являються, які в них звички і т.д. Організувати творчу діяльність як максимально самостійну, учитель спостерігає за процесом утілення художнього задуму: як діти шукають засоби виразності, підбирають інструменти, використовують голос, пластику. За всіма цими діями легко «розшифровується» мислення дитини при створенні художніх образів, про зміст яких він розповідає сам (або за допомогою обережних навідних запитань учителя).

Творчість дітей аналізувати дуже непросто, оскільки, як правило, «технічна майстерність» втілення буває низького рівня, та й сама творчість часто залишається лише на рівні задуму й ескізів до нього. Проте, як параметри оцінки можна виділити:

— ступінь усвідомленості задуму. Тут виявляється самостійність задуму, його логічність, відчуття в ньому часу і простору (про що судимо по змістовній стороні творчості);

— винахідливість, оригінальність, індивідуальність у виборі засобів втілення. Тут важливу роль грає нестандартність, нетрадиційність, але бажано, щоб вона була аргументована;

— художність утілення задуму, насамперед, з погляду концентрованости вираження основної думки (символіка, гіперболізація, метафоричність і ін.);

— те, наскільки дитина залучає вже наявний у неї музичний досвід: чи доручає персонажам виконувати відомі їй пісні, чи спирається на знання і уявлення про музичні явища і факти.

Основна увага при аналізі дитячої творчості повинна бути спрямована на вивчення того, як дитина планує свою діяльність, починаючи з мотиву творчості і закінчуючи реальним втіленням задуму. Основним критерієм тут виступає, як уже відзначалося, ступінь гармонії атрибутів музично-творчої діяльності — гармонії між «чую — бачу — думаю — почуваю — дію».

Отже, кожному виділеному компонентові музичної культури відповідають визначені методики. Деякі з них — анкети, питання, спостереження — носять традиційний характер, інші створені спеціально для програми вивчення музичної культури і є авторськими (але і вони близькі до традиційного). Тому, природно, устає питання: у чому ж, власне, їхня новизна?

Новизна підходу до дослідження процесу формування музичної культури полягає, в основному, в інтерпретації отриманих даних. На перший план виступають не окремі показники відповідних методик (хоча вони і дають відоме представлення про стан і рівень розвитку музичної культури по лінії цих компонентів), а розуміння того або іншого приватного результату як форми вираження тих або інших сторін духовного розвитку дитини, як форми духовно-емоційного відгуку на високі духовні цінності мистецтва. Ідея такої інтерпретації даних стає «ключем» до всіх методик, де духовне обов'язково є присутнім і повинне «прочитуватися» учителем-дослідником (а вчитель музики, досліджуючи процес розвитку музичної культури дітей, як би автоматично знаходить цей статус) у всіх одиничних компонентах формування музичної культури. Тому в дослідження входить спеціальна методика, покликана образно виразити оцінку дитиною своїх взаємин з духовною сутністю музики.

Методика «Дитина і музика». Експериментатор просить дітей представити, що музика — жива істота. І дає завдання: цю істоту, цю особистість намалювати так, як вони її почувають, розуміють, коли її слухають або виконують. Крім того, просить кожного зобразити самого себе у своєму малюнку.

Особливість цієї методики в тім, що діти не малюють конкретну музику (враження від твору) — їхній малюнок взагалі не пов'язаний е живим звучанням. Ціль методики — з'ясувати, наскільки дитина ідентифікує себе з музикою як величезним і важливим явищем у світі. Він малює музику взагалі. По малюнку можна довідатися, чи почуває він себе маленьким перед нею або її часточкою, чи ототожнює себе з нею; наскільки цілісно він сприймає образ Музики (наприклад, виражає його в чомусь єдиному — у кольорі, русі й ін. або представляє його зайво деталізованим). На цю процедуру приділяється не більш 15 хвилин, після чого в індивідуальній бесіді з кожною дитиною можна уточнити, чому він зобразив себе і Музику такими. Замічено, що через емоційну насиченість символіки і спробу художнього вираження образа Музики в дітей виявляється справжнє (часом неусвідомлене) до неї відношення. Ця методика стає заключним акордом програми діагностики музичної культури школярів.

У цілому програма дослідження дозволяє отримати розгорнуте і досить деталізоване уявлення про рівень сформованості музичної культури і про динаміку її розвитку.