Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах

Глава 6. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ

НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗНЫХ РОДОВ

И ЖАНРОВ

О родах литературных произведений

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руко­водствоваться родом, видо - жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художест­венного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода лите­ратуры, каждый из которых соответствует определенной функции

слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разра-0,1 гывает ее эстетическую специфику:

1)эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) л и р и к а запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессив­ное т. п);

3) д р а м а фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их пи утренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственности экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса (См.: Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. - М, 1987. - С. 329).

Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах

Итак, автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художествен­ное содержание эпического произведения представлено в матери­альном выражении: в действующих л и ц а х, которые участ­вуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в с ю ж е т произведения. Главное в этих связях подчеркивается бла­годаря взаиморасположению изобразительных деталей произве­дения, т.е. его композиции.

В.учебный материал для чтения в начальной школе включены Такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпи­ческое произведение в стихах (или эпическое стихотворение),

сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпичес­кого произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. 11рослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным

(самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.Д.Ушинского об основном требовании к изучнию родного языка - «читать и рассказывать», поэтому одним ив ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, Л предварительное составление плана. Выбор приема пересказЯ кроме родовой принадлежности произведения, должен быть по,Я держан другими факторами. Стихотворная форма произведениЯ исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость рабоЯ ты над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанр^И ми, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообра:Я нее предложить детям выучить их наизусть. Тип пересказа прсЯ заического текста выбирается в зависимости от его композицииЯ произведения последовательно-повествовательной композиции * удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательЯ ная структура произведения может стать основой выборочногЯ пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осН ложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткопЯ пересказа; а работая над произведениями, построенными на диаЯ логе, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения I рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выбореи приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную I сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в тоИ время как литературная авторская сказка должна быть прочитана I по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано зара-1 нее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный I текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям I читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием I комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интона-И ционно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читаетИ сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо I учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с Я дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их само- I стоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жан-.И ров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме.■ Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в кото-И рых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легчЯ заметить и наблюдать. Например, чист оговорки предназна-1 чены для тренировки произнесения одного звука в окружении 1 других; скороговорка - произнесения сочетаний звуков,! близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; I в считалках ведущим компонентом является ритм; побаз

с е н к а композиционно построена на диалоге и т.п. После работы но уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, по-

оасенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре. К.Д.Ушинский подчеркивал, что «загадка - полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного (образного. - О.С.) описания предмета». Именно че­рез загадку можно дать ребенку первые представления об образ­ности родного языка, познакомить с иносказательными оборота­ми речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгад­кой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначе­ние. Полезно соотнести метафорический образ с реальным пред­метом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предло­жить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки и реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок мож­но использовать на подготовительном этапе урока. Например, перед чтением рассказа В.Бианки «Приспособился» (см.: Ро­мановская З.И. Живое слово. 1 класс. - М., 1991. - с. 251) можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору Лапой меду наберу, Наберу я меду Полную колоду! Я берлогу-дыру Разыщу себе в бору, Буду спать-зимовать, Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.)

Или перед чтением «Сказки про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост» Д.Н.Мамина-Сибиряка (см.: Голованова М.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь. - М., 1993. - Кн. 2. - Ч. 1. - С. 217) - такую:

Я боюсь, я боюсь Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки, Муравья и мушки,

Я боюсь, я боюсь И ужа, и ежа,

Курицы-пеструшки, И чижа, и стрижа.

Я боюсь, я боюсь Поглядите, как дрожат

Жабы и лягушки, Ушки на макушке!

(Е. Тараховская.)

6 Львов

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их] структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочи­нить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненно­го опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной за-' дачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказатель­ный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет дос­тигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоя­тельствами из собственного опыта или описанными в худо­жественном произведении. Названную пословицу, например, можно соотнести с рассказом Е.Пермяка «Славка» (см.: Тику-нова Л.И., Новикова Ю.В. Родной мир: Хрестоматия / Под ред. О.Ю.Богдановой.-М., 1995.-Кн. 3. - Ч. 1.-С. 174).

Такой порядок работы над пословицей обосновывает методическую рекомендацию - привлекать пословицы только на завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Методика анализа таких жанров, как сказка и басня, также определяется их литературной спецификой.

Сказка - один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или - реже - в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера. В традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегори­ческий смысл сказки: «Пусть в сказке все говорит само за себя» (В.Г. Белинский). Дети без постороннего вмешательства, улавли­вают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача учителя при анализе сказок -помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке - это нагромождение событий или героев,

связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке -это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем)той границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке - это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к раз­вязке сказки. При чтении волшебной сказки - дать детям зада­ние начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным вос­приятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

начала: Жили ~ были..., В некотором царстве, в некотором государстве...;

продолжения: Долго ли, коротко ли..., Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается...;

конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало..., Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Басня - небольшое произведение повествовательного рода в стихах или - реже - в прозе с нравоучительным, сатириче­ским или ироническим содержанием. В хрестоматии для на­чальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А. Крылова.

В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это по­может детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Например, перед чтением басни И.А. Крылова «Кукушка и Петух» следует спросить:

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку)

Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное.) А как поет петух? (Ку-ка-ре-ку)

Что можно сказать о его пении? (Громкое, крикливое.) А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать.)

■

Про чье пение можно сказать - красивое, приятное? (Про соловьиное пение.)

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучитель-" ный смысл басни:

За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха? За то, что хвалит он Кукушку.

Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). В отличие от сказки, при чтении которой, как было отмечено выше, аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию - до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) исходят из того факта, что в басне имеет место высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения. Он должен сначала уяснить конкретное содержание, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль басни. В истории методики можно найти крайнее проявление такого взгляда - рекомендацию исключить мораль при первичном чтении и анализе басни, знакомить детей со строчками, содержащими авторское моральное суждение, только на этапе обобщения.

Другие методисты, в частности Л.В. Занков и его после-1 дователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть I которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. I Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть | перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни.

Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности I навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской

фелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности Ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: i рафическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.