Активність особистості та її джерела

Активність живих істот - один із головних і необхідних виявів життя, внутрішня спонукальна сила, спрямована на задоволення потреб організму. Але активність людини докорінно відрізняється від активності тварин. У тварин вона є виявом інстинктивних біо­логічних потреб організму, а в людини поштовхом до активності є її свідомі й цілеспрямовані прагнення.

Активність людини та форми її виявлення розвинулись історично й мають соціально спрямований характер. Щодо питання про джерела активності особистості в психології існували різні точки зору.

Уперше питання про активність особистості порушене австрій­ським психіатром 3. Фрейдом - фундатором теорії та практики пси­хоаналізу. Головні положення цієї теорії обґрунтовують думку, що до активності людину спонукають її інстинктивні потяги, притаманні їй від народження, які передаються спадково. Це світ інстинктів, біоло­гічних і фізіологічних потягів, неусвІдомлюваних імпульсів, природа виникнення яких "невідома". Засадовим для його теорії є визнання прі­оритету біологічного в людині. Позитивним у вченні 3. Фрейда можна вважати його звернення до царини підсвідомого у психіці людини, яке істотно впливає на її життєдіяльність.

Неофрейдисти відштовхувались від головних постулатів 3. Фрейда про підсвідоме - Ід, але применшували значення сексуальних мотивів і намагалися зосередитися на пошуках нових рушіїв людської поведін­ки. Неофрейдизм виходив з визнання вирішальної ролі оточення та ме­ханізмів соціального характеру. У підсвідомому місце нереалізованих сексуальних потягів посідають прагнення до влади внаслідок усвідом­лення особистістю своєї неповноцінності (А. Адлер), неможливості досягти гармонії із соціальною структурою суспільства та зумовленого цим почуття самотності (Е. Фромм) тощо.

Розробляючи проблему активності особистості, вітчизняна психо­логія виходить з визнання того, що джерелом активності особистості є її органічні та духовні потреби - в їжі, одязі, знаннях, праці.

Потреба - це вимога, яка виявляє залежність людини від певних умов, необхідних для її життя та діяльності Потреби завжди ві­дображають стійкі життєво важливі залежності організму від середовища.

Людські потреби розвиваються в діяльності разом з розвитком су­спільних умов життя, виробництва, науково-технічним прогресом. Сам спосіб задоволення потреби зумовлює розвиток та сприяє формуванню нових потреб, які неминуче виникають у різних сферах суспільного буття, людської діяльності.

Чим вищий рівень цивілізованості суспільства, економічного та духовного розвитку, тим багатшими і різноманітнішими є його потре­би. Внутрішніми спонуками до дій стають мотиви, які є результатом усвідомлення особистістю своїх потреб і виявляються в конкретних прагненнях їх задовольнити.

Мотив - це реальне спонукання, яке змушує людину діяти в пев­ній ситуації, за певних життєвих обставин.

Поширеними мотивами людської активності є інтереси. Інтерес — це стійке, вибіркове, емоційно забарвлене прагнення особистості до жит­тєво важливих об'єктів. Інтереси виникають на основі потреб, але не зводяться до них.

Потреба виражає необхідність, а інтерес завжди пов'язаний з особис­тою зацікавленістю об'єктом, з прагненням більше його пізнати, опанува­ти ним. Інтерес може виявлятися в симпатії та прихильності до людини, в захопленні певною діяльністю, літературою, спортом, наукою тощо.

Жорсткими регуляторами поведінки є переконання.

Переконання - це система мотивів особистості, що спонукає її діяти відповідно до своїх поглядів і принципів. Підґрунтя переко­нань становлять знання, які є для людини Істинними, незапереч­ними, в яких вона впевнена.

Особливістю переконань є те, що в них знання постають в єдності з почуттями, захоплюючи всю особистість. Переконання є там, де є страж­дання та муки сумління, коли порушуються принципи в діях і вчинках.

Силу переконань як мотивів поведінки влучно характеризує відо­ме висловлювання, де вони порівнюються з путами, яких людина не може розірвати, не розірвавши свого серця. Переконання особистості можуть виявлятися в різних сферах її життя та діяльності і залежно від цього поділятися на моральні, інтелектуальні, естетичні тощо.

Переконання стають потужною рушійною силою за умови, що дії, які зумовлюються цими переконаннями, стають звичними. К. Д. Ушин-ський добру звичку називав моральним капіталом, вкладеним люди­ною у свою нервову систему. Капітал звички від вживання зростає і дає людині змогу плідно застосовувати свою дорогоцінну силу - силу свідомої волі, не витрачати зусиль своєї свідомості та волі на боротьбу з труднощами, які були вже подолані.

Важливим усвідомлюваним мотивом є ідеал.

Ідеал- це образ реальної людини або створеного особистістю взірця, яким вона керується в житті протягом певного часу, визна­чає програму майбутнього самовдосконалення.

Роль мотивів особистості відіграє психологічна установка.

Установка - це не усвідомлюваний особистістю стан готовнос­ті до діяльності, ш допомогою якої може бути задоволена та або інша потреба.

Установка може виявлятися у стандартизованих судженнях, некри­тично засвоєних людиною під час спілкування з іншими людьми, в упередженості, у виокремленні з оточення того, що має для неї важли­ве, життєве значення.

Особистість може бачити в об'єктах та жиггєвих явищах те, що вона хоче бачити, а не те, що є насправді. Установки можуть бути і позитивними, якщо вони грунтуються на довірі, симпатії, схвальній громадській думці, і негативними, коли вони мають упереджений, не­об'єктивний характер.

Специфічною формою установки є внутрішньогрупова навіюва­ність як неусвідомлювапа думка групи.

В усвідомлюваних мотивах завжди виявляється мста діяльності осо­бистості. Об'єкт, що може задовольнити потреби особистості, постає в и свідомості як мета. Якщо особистість чітко усвідомлює власний життєвий шлях і життєву мету й передбачає реальні шляхи для її досягнення, то розкривається перспектива особистості.

Перспектива робить дії людини впевненими, цілеспрямованими, живить їх енергією. Брак життєвої перспективи або її втрата можуть викликати стан фрустрації, тобто порушення планів, зневіру, безна­дійність, відчай. Потрапивши у такий психологічний дискомфорт, осо­бистість втрачає здатність до об'єктивної оцінки фактів життя, виявляє агресивність, роздратованість.

для її становлення відіграють вроджені якості. Зовнішні чинники вплива­ють на особистість через її внутрішнє, природжене, раніше набуте.

Щоб пізнати особистість, вивчити її психологію, необхідно з'ясува­ти конкретні умови її життя, виховання, праці, особливості її оточення та взаємодії з ним.

Функціонування і розвиток особистості

Проблема розвитку та виховання особистості - один із найбільш актуальних соціальних аспектів суспільного життя, завжди вимагає глибокого наукового обгрунтування психологічної сутності чинників цього процесу.

У психологічних теоріях можна виокремити два напрями, які по-різному розглядають джерела психічного розвитку дитини, - це біоло­гічний та соціальний напрями.

Біогенетична концепція розвитку. Ця концепція головним чин­ником людського розвитку вважає спадковість, яка наперед визна­чає всі особливості розвитку особистості. Американський вчений Е. Торндайк твердить, наприклад, що всі духовні якості особистос­ті, її свідомість — це такий самий природний дар, як і наші очі, вуха, пальці та інші органи нашого тіла. Усе це людина успадковує, і воно механічно втілюється в ній після зачаття та народження. Американ­ський педагог Джон Дьюї вважає, що людина народжується навіть з певними моральними якостями, почуттями, духовними потребами.

Представники теорії, відомої під назвою "біогенетичний закон" (Ст. Холл, Гетчінсон та ін.), вважають, що дитина, яка народилася, у своєму розвитку поступово відтворює всі етапи історичного розвитку людства: період скотарства, землеробський період, торговсльно-про-мислову епоху. Лише після цього вона вступає в сучасне життя.

Долаючи певний період свого розвитку, дитина живе, відтворює певний історичний період. Це виявляється в її нахилах, зацікавленнях, прагненнях і діях.

Прихильники теорії "біогенетичного закону" обстоювали вільне ви­ховання дітей, бо, на їхню думку, лише за умови такого виховання вони можуть повноцінно розвиватись і вступати в життя того суспільства, в якому живуть.

Соціогенетична концепція розвитку. Згідно з соціогенетичними теоріями, розвиток людини наперед визначають певні соціальні умо­ви: в якому середовищі народилася та виховується дитина, таким є напрям її розвитку. Представники цього напряму, як і генетики, при-

меншували значення внутрішньої активності особистості як свідомо­го суб 'єкта діяльності, її природжені особливості.

На початку XX сторіччя виникла методологічна концепція розвитку особистості. Педологія дотримувалася теорії двох чинників розвитку: біологічного, або спадкового, та соціального, вважаючи, що ці два чин­ники конвергують, тобто, взаємодіючи, не завжди знаходять в теорії належне обґрунтування, залишаючи невирішеним питання про рушій­ні сили психічного розвитку.

Теорія психічного розвитку особистості у вітчизняній психології спирається на визнання того, що рушійні сили її розвитку виявляються в невідповідності потреб, які постійно змінюються (ускладнюються) в діяльності людини, та реальних (таких, що не відповідають новим ви­могам) можливостей їх задовольнити.

Подолання протиріч у діяльності через опанування відповідних за­собів для ЇЇ виконання (вмінь, способів, прийомів, знань) спричинює розвиток і є його сутністю. Виняткова роль для опанування нових ефективних способів задоволення потреб належить навчанню та вихо­ванню. Відбір, розвиток і культивування потреб, що мають суспільну та особистісну цінність, є одним з центральних завдань формування особистості. Це тривалий процес, що відбувається впродовж усього свідомого життя людини і має ряд особливостей.

Кожний віковий етап розвитку особистості (дошкільний, молод­ший, середній та старший шкільні) має свої анатомо-фізіологічні й психологічні особливості та можливості. Ці особливості враховуються в планах навчально-виховної роботи при її проведенні в яслах, дитячих садках і в школі.

На становлення особистості впливає наступність у навчанні та ви­хованні. Враховуючи досягнення дитини у своєму розвитку на поперед­ньому етапі, дитячі ясла, дитячі садки та школа іхпують дитину до за­своєння суспільного досвіду та знань, які вони отримають на наступно­му етапі навчання і виховання. Дитячий садок готує дитину до навчання в школі, а середня школа - до навчання у вищій школі, до праці.

Вікові особливості розвитку не мають сталих, статичних показни­ків, що механічно змінюються на особливості, властиві наступному етапу розвитку.

Розвиток особистості - це складний процес, в якому рівні розвит­ку зазнають постійних змін. Розвиток психічних процесів пізнання, емоцій і почуттів, воді, потреб, інтересів, ідеалів і переконань, свідо-

мості та самосвідомості, здібностей, темпераменту та характеру, вмінь, навичок і звичок перебуває у складній міжетапній взаємодії.

Вищі рівні зароджуються на попередніх етанах розвитку, але й осо­бливості попередніх вікових етапів виявляються на наступних етапах. Щоб сприяти своєчасній появі та успішному розвитку всього прогресивного, нового в дитини на всіх етапах формування її як особистості, треба врахо­вувати вікові особливості фізичного та духовного розвитку дитини.

Спрямовуючи розвиток Людини, слід мати на увазі й те, що харак­терні для певного віку особливості розвитку не завжди збігаються з паспортним віком дитини. Є діти, які за рівнем свого розвитку випе­реджають своїх однолітків або відстають від них. У деяких випадках причину слід бачити у вроджених анатомо-фізіологічних особливостях організму, але здебільшого причиною цього є суспільні умови життя та виховання дитини, які сприяють її розвитку або уповільнюють йо­го. Завдання школи та вчителя - виявити ці причини і зміцнювати те, що сприяє успішному розвитку, та усувати все, що негативно впливає на виховання особистості дитини,

У формуванні особистості важливу роль відіграє наслідування дитиною дорослих. Діти повторюють як позитивне, так і негативне, оскільки їхній досвід обмежений і в них немає критичного ставлення до дій, вчинків дорослих. Наслідування особливо властиве для дітей дошкільного віку. Діти цього віку не виявляють власної самостійності у ставленні до вчинків, поведінки, думок, висловлювань дорослих і ме­ханічно повторюють їх.

З розвитком особистості, у підлітковому та юнацькому віці, із зростан­ням розумового розвитку, самостійності діти критично оцінюють вчинки та поведінку дорослих, запозичують краще, гірше заперечують і відкидають.

Проте і в старшому віці вони можуть переймати від дорослих не­гативне, якщо позитивний життєвий досвід не почне доміїгувати в їх житті і в них не сформується морально-етичне ставлення до вчинків інших і самовладання.

Дошкільщш вік - це період підготовки дитини до навчання в школі та елементарного самообслуговування. Цей період життя позначений значними змінами в анатомо-фізіологічному та духовному розвитку дитини, завдяки яким вона може навчатися в школі, опановувати знан­ня, засвоювати норми моральної поведінки й виконувати посильні сус­пільно корисні трудові доручення.

Цьому сприяє те, що вже в дошкільному віці діти досягають значно­го розвитку мови й мовлення, а на його основі - здатності міркувати і під керівництвом дорослих робити логічні висновки.

Важливим аспектом розвитку дітей-дошкільників є їхнє прагнення до знань, опанування елементарних норм поведінки в колективі, здат­ність самостійно виконувати нескладні доручення дорослих, обслуго­вувати себе, допомагати іншим, спрямовувати свої дії не тільки на без­посереднє сприймання, а й на уявні предмети та ситуації.

Хоча емоції в дошкільному віці ще не усталені, воля слабка, пере­важає навіюваність, за належно організованих умов навчання дошкіль­нята виявляють наполегливість і уважність, виконуючи цікаву роботу, здатні справлятися з найпростішими трудовими дорученнями. Життя та діяльність дітей молодшого шкільного віку зумовлює їх навчаль­на діяльність. Під час навчання в них успішно розвиваються психічні процеси - сприймання та спостережливість, пам'ять та увага, уява, на­буваючи спрямованості, довільності.

Молодший шкільний вік. Діти мають можливість глибше осмислю­вати оточуюче і здатні аналізувати мову та мислення: слово усвідом­люється як частина мови, висловлені судження - як речення, в реченні розрізняють його члени.

Це сприяє поглибленню суджень і міркувань, формуванню логічних висновків, засвоєнню абстрактного математичного та граматичного матеріалу, формуванню культури мовлення.

Молодші школярі опановують правила поведінки в колективі, роз­глядають свої вчинки та поведінку не тільки з власної позиції, а й з позиції колективу, критично оцінюють поведінку товаришів, стають вимогливішими до них. У молодших школярів розвиваються такі якос­ті, як самовладання, наполегливість, цілеспрямованість, витриманість, дисциплінованість.

На цих засадах формується здатність контролювати власну поведінку, підпорядковувати її вимогам школи. Молодші школярі успішно залучають­ся до трудової діяльності, усвідомлюють її соціальний сенс і значення.

Середній шкільний, або підлітковий, вік привертає до себе увагу своїми анатомо-фізіологічними змінами в організмі дитини, особливо пов'язаними зі статевим дозріванням. Ці зміни значною мірою вплива­ють на психічний розвиток особистості підлітка, на його пізнавальну діяльність та поведінку, впливають на стосунки в колективі.

У підлітків підвищується рівень пізнавальної активності і розумо­вого розвитку, зростає допитливість, виникає прагнення пізнати неві-

доме, зазирнути в майбутнє. Учні середнього шкільного віку посилено виявляють прагнення до самостійності.

Але це прагнення за умови неправильного виховання може виявляти­ся у викривлених формах - негативному ставленні до доручень, порад учителів і батьків, невмотивованих вчинках та браваді, порушенні норм поведінки. Це трапляється тоді, коли підліток не залучається до житгя колективу, не виконує суспільно корисних доручень, не бачить і не пе­реживає результатів своєї діяльності, а вчителі та батьки не заохочують його до цього, не враховують вікових особливостей його розвитку.

На підлітка помітно важче вплинути; міцніє його воля, зростає ін­терес до трудової діяльності, змінюються стосунки в колективі, по­глиблюються і стають більш стійкими моральні почуття, естетичні смаки. У старшому підлітковому віці інтенсивно формується ідейна спрямованість, світогляд і самосвідомість особистості. Діяльність стає більш спрямованою і соціально вмотивованою.

На особливу увагу заслуговують зміни в стосунках між хлопчиками та дівчатками: чіткіше визначається поділ за статтю, що впливає на мо­тивування вибору товариша, інтерес і поведінку хлопчиків і дівчаток, за­роджуються інтимні стосунки між хлопчиками та дівчатками. Особли­вості підліткового розвитку потрібно враховувати в організації групової та навчальної діяльності, оскільки вони мають велике значення для під­літків, дружби й товаришування і особливо статевого виховання.

Старший шкільний, або молодший юнацький вік є періодом по­глиблення розумового розвитку і моральності особистості. Особливої ваги для юнака набуває самопізнання та самокритичність, які за умови хибного виховання можуть набути негативних рис самовпевненості, самозакоханості або невпевненості, зневіри у власних можливостях.

У цьому віці чітко окреслюються коло пізнавальних інтересів, схильності до певної наукової діяльності, виду спорту, визначаються схильності до певного фаху. Але ці особливості не завжди бувають гли­бокими та стійкими, якщо не спрямовуються і не зміцнюються в школі вчителями, досвідченими дорослими.

Молодший юнацький вік - цс час формування постійних дружніх і товариських стосунків, зокрема між юнаками та дівчатами, формуван­ня вольових якостей, рис характеру, застосування до певних життєвих ситуацій засвоєних морально-політичних переконань. Властиве для старшого шкільного віку прагнення разом з колективом втілити свої задуми є важливим чинником морального й розумового формування особистості в цей період.

На розвиток особистості впливає весь уклад суспільного життя, до­сягнення науки і техніки, обсяг інформації, що надходить через кінофіль­ми, радіопередачі, телебачення, книги й газети. Тому неможливо обмежи­тися лише навчанням у школі та вихованням зростаючого покоління.

За останні десять років стало помітним прискорення фізичного і ро­зумового розвитку дітей (акселерація). Дослідження доводять, що зрі­лість настає на 2-3 роки раніше, ніж на початку нашого століття. Від­повідно, раніше починається і статеве дозрівання. Разом з тим виявля­ється розбіжність між розумовим розвитком і вмінням себе опановува­ти, що є причиною порушень норм соціальної поведінки. Акселерація розвитку особистості вимагає значних змін навчально-виховного про­цесу, його змісту, засобів, організації життя дітей.

Діяльність і поведінка людини залежать не тільки від вікових, а й від індивідуальних її особливостей.

Індивідуальні особливості особистості. Особливості людини за своєю природою та походженням бувають природжені та набуті про­тягом життя. До природжених належать фізичні особливості, з якими вона народжується. Серед них важливе значення мають типологічні особливості нервової системи - сила, врівноваженість і рухливість, що є фізіологічним підґрунтям темпераменту. Природжені індивідуаль­ні особливості в процесі виховання, під впливом життєвих обставин змінюються. Серед набутих під час навчання, виховання та діяльності індивідуальних особливостей найбільш важливими є спрямованість особистості, її інтереси, здібності, ідеали та переконання, риси харак­теру. Індивідуальні особливості, природжені та набуті протягом життя, під впливом виховання знають змін, але більшість з них є стійкими і тому вони впливають на діяльність і поведінку особистості.

Успішне скеровування процесу формування особистості вимагає досконалого знання психологічних особливостей розвитку дитини і його врахування практикою навчально-виховної роботи.

З чого починається життя

Зрозуміти особистість- це відповісти на одне з ключових питань: "З чого починається життя?", "Що конституює життя людини?".

У всій сукупності існуючих теорій особистості можна виокреми­ти два пласти: це, по-перше, теорії, які будують свої теоретичні вихід­ні, спираючись на біологічний субстрат індивіда (3. Фрейд, Ж. Піажс, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.)-1 другий пласт складають теорії, для яких

вихідним є наявність соціального научування. Тож у цих теоріях домі­нує тс, про що говорив і Л. С. Виготський (якого, однак, ми не можемо віднести до даних пластів): ці теорії визнають психічний розвиток як прижиттєвий процес соціалізації індивіда. І саме тут ясно відчувається дійсна гострота питання: звідки ж беруться у біологічної істоти соці­альні функції, як виникає соціальне становлення її як особистості?

Яким же саме чином співвідношення біологічного і соціального іс­нує як таке, що конституює цілісний соціальний індивід (особистість)? Для відповіді на нього необхідно розробити новий теоретико-методо­логічний підхід, який дозволить визначити найсуттєвіше в розвитку, вийти на вихідне змістове генетичне підґрунтя існування і розвитку особистості, дозволить визначити найсуттєвіше в розвитку, викорис­тавши все важливе й істотне в існуючих теоріях, водночас не претен­дуючи на побудову деякої метатеорії особистості.

Людина, її внутрішній світ, її існування і розвиток - це є факт. Він за визначенням дуже складний (що є складнішим у світі за особистість?) і багатогранний. В. Франкл пояснив, як кожна грань особистості в мис­ленні персонолога поступово стає вихідною (не тому, що вона є такою за природою явища, а тому, що вченому цс "до вподоби"), і як далі створюється струнка, можливо, геніальна за баченням глибинних (або вершинних) витоків, але насправді дуже часткова і однобічна теорія особистості. Це, свого часу, яскраво описував і Л. С. Виготський.

Необхідно виходити із визнання єдності людської природи, склад­ної структурованості особистості, І тому суттєвим є завдання виявлен­ня І визначення цієї структури. З іншого боку, необхідно виявити ту центральну, вихідну рушійну силу, яка спонукає динамізм і розвиток складно структур ованої особистості, визначити механізм цієї динамі­ки. Але якщо з цієї точки зору досліджувати пояснення найбільш ви­значних теоретиків особистості, єдність людської природи буде уявля­тися дещо проблематичною.

Кожен теоретик вважає, що він знайшрв витоки активності і прин­ципи структурованості особистості, однак їхні керівні ідеї дуже від­різняються одна від одної, тому й виникає іноді враження, що йдеться зовсім про різних і несхожих представників роду Ното. Кожен теоре­тик малює свою картину людської природи. Звісно, найкращі теорії (3. Фрейд, К. -Г. Юнг, К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) будуються на під­ґрунті емпіричних фактів, отриманих, щоправда, не у власне науково­му дослідженні, а в результаті практичної корекційн о -консул ьтативної

роботи. І це є кардинально важливим моментом, адже в такий спосіб отримуються не наукові, а житейські факти, і саме тому ми й називає­мо деякі теорії геніальними, що в них без наукового дослідження здій­снюється "прорив" до сутності явищ, хоча він є "заслугою" мислення науковця, його інтуїції.

В цілому ж наука не може і не повинна обмежуватися лише інтуїці­єю. Саме через цю підміну інтерпретація емпіричної очевидності з са­мого початку містить довільні припущення - і ця довільність стає все більш очевидною по мірі того, як теорія розвивається і набуває більш розробленої і витонченої форми, вважає Е. Кассірер. З, Фрейд під­креслює значення сексуального інстинкту, А. Адлср проповідує волю до влади, А. Маслоу говорить про прагнення до самореалізації. 1 в цих галузях перераховані дослідники (як і інші - в своїх галузях) мають нс-перевершені результати і дуже важливі висновки.

Але все змінюється, коли кожна теорія намагається стати всеохоп-люючою, коли вона перетворюється на "прокрустовс ложе", на якому будь-які, в тому числі і нові, емпіричні факти починають підганятися під заданий зразок. Саме так теорії перетворюються на міфи. Е. Кас­сірер зазначає, що "ми не маємо поки що методу для упорядкування і організації емпіричного матеріалу".

Вже поверховий погляд на різноманітність досліджень (концепту-ально-тсоретичних і власне експериментальних) психології особис­тості засвідчує, що ми повинні відступити від жорсткої логіки, згідно з якою є нібито більш "правильні" і більш "хибні" теорії та наукові дані. Будь-яка теоретична концепція якоюсь мірою відбиває певні грані особистості людини. Тому дослідник має бути дуже кваліфікованою і відкритою людиною, яка здатна асимілювати різні судження (різний досвід), не відкидаючи їх.

Отже, діалогічність дослідницької позиції в галузі сучасної психо­логії особистості є необхідною. Цю ситуацію яскраво і образно окрес­лив класик-персонолог Г. Олпорт: "Осуду заслуговує той, хто хотів би закрити всі двері, крім одних. "Найкращий" спосіб втратити істи­ну - повірити в те, що є дехто, хто вже повністю володіє нею... Нам треба відкрити двері, особливо ті, що ведуть до утворення і розвитку людської особистості. Оскільки саме тут наша неосвіченість і наша не­впевненість є максимальними".

Особистість живе, розвивається, функціонує і формується лише як цілісність. В. Штерн зазначає: "Цілісність особистості ніколи не являє

собою завершену і визначену раз і назавжди конструкцію, вона завжди неоднозначна, вона існує водночас реально і потенційно". У цьому жи­вому русі цілісності змінюються взаємозв'язки окремих складових і змінюються самі ці складові. Але ці зміни - вторинні порівняно зі змі­нами цілого- особистості. Вони виникають внаслідок живого руху особистості, нагромаджуються і сприяють наступним цілісним рухам.

Г. Олпорт зазначав, що особистість - це швидше перехідний процес, ніж завершений продукт. Вона постійно змінюється. Саме цей процес зміни, становлення, індивідуалізації становить особливий інтерес. Та­ким чином, ми бачимо цікаве поєднання: дійсне розуміння природи цілісності, унікальності особистості мас прийти не через розуміння якоїсь штучної її структури.

Слід виходити з того фундаментального положення, яке було сфор­мульовано ще Львом Семеновичем Виготським: культурно-історичний розвиток індивіду має свій "перед-початок" в деяких імпульсивно-інстинктивних структурах, що оформлюють мотиваційно-потребову сферу індивіда.

Коли ми говоримо про те, що особистість є продуктом суспіль­них відносин - це, безумовно, так. Але як і звідки зароджується цей продукт- є, водночас, і невідомим, і... очевидним. Людина входить у соціум. З чим же вона входить сюди? Якщо проаналізувати всі те­орії і експериментальні дані, зокрема, побудови Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Г. С. Костюка з приводу само-руху, само-рсалізації (а також теорії А. Маслоу і Р. Мея), можна прийти до такого висновку: "між" народженим людським індивідом і його мотиваційно-потребо-вою сферою, якій ще лише доведеться сформуватися, відпочатково іс­нує певна генстично-вихідна одиниця, яка і конституює цей розвиток і весь процес прийняття соціальних норм.

Аналізуючи Емпіричні результати, отримані за допомогою екс­периментально-генетичного методу, який був обгрунтований Л. С. Виготським, враховуючи закономірності співвідношення навчан­ня, виховання і психічного розвитку (Г. С. Костюк), спираючись на природу встановлених в експериментальних дослідженнях механізмів конструювання і проектування соціальних здібностей (В. В. Давидов), враховуючи положення теорії поетапного формування розумових дій (П. Л. Гальперін), аналізуючи роботи з біології і генетики, ми прийшли до висновку, що силою, яка породжує людське життя, є нужда.

Функції нужди

Коли говориться, що життя породжує життя, слід відповісти на пи­тання: "Яким же чином це відбувається?". Породження життя як тако­го полягає в нужді. І любов починається з нужди і реалізується, визна­чається в новій особі, як своєму креативному продукті.

Логіко-психологічний аналіз дозволив виокремити генетично ви­хідну суперечливу "одиницю", яка лежить в основі і біологічного, і со­ціального існування людини, оскільки вона, нужда, фактично і являє собою "неможливу", "дивну", суперечливу єдність цих двох начал. Са­ме тому вона - безкінечно активна і енергетично ємна.

Отже, витоки, істотні особливості руху особистості слід шукати у витоках самого життя. Послухаємо, що говорить Аллсн Уілліс:

"Ми починаємо своє існування у вигляді невеличкого потовщення на кінці довгої нитки. Клітини починають рости, наріст поступово на­буває людської форми. Кінчик нитки виявляється схованим всередині, недоторканий і захищений.

Наша задача в тому, щоб зберегти його і передати далі. Ми на корот­кий час розквітаємо, вчимося танцювати й співати, набуваємо кілька спогадів, які увіковічуємо в камені - але швидко марніємо і знову втра­чаємо форму. Кінчик нитки тепер знаходиться в наших дітях і тягнеться крізь нас, йдучи в таємничий глиб віків. Незчисленні потовщення утво­рювались на цій нитці, розквітали і марніли, як марніємо зараз ми. Не залишається нічого, окрім самої нитки життя. В процесі еволюції зміню­ються не окремі нарости на нитці, а спадкові структури в ній самій".

Що забезпечує і викликає цей постійний, невпинний рух людського духу, наступність і нескінченність поколінь людських особин? На Землі життя людини (як і життя взагалі) не виникає з не-життя, воно продо­вжує, наслідує інше життя. І цс - кардинальний момент." життя породжує саме життя, і у витоках цього - особлива життєстворююча всезагальна інтенція - нужда, як прагнення бути, жити, продовжуватись в інших.

Нужда розглядається як вихідний, всеохоплюючип напружений стан біосоціальної істоти, який спонукає її активність - жит­тя. Природа нужди являє собою відпочаткову енергетично-дина­мічну єдність біологічних і соціальних складових людської істоти.

Нужда є психологічним показником активності особистості, осо­бливим базальним станом, динамічною напругою, яка визначає мож­ливість індивіда бути продуктивним протягом усього життя.

С. Л. Рубінштейн зазначив: "Вона (людина. - С. М-) пов'язана з ото­чуючим світом, у неї існує нужда в ньому... Ця об'єктивна нужда, відо­бражаючись у психіці людини, переживається нею як потреба".

У світовій літературі багато уваги приділяється вивченню потребо-вої сфери особистості. Зокрема, існує авторитетна і стійка тенденція інтегрувати різноманітні інтенціональні прояви людини з метою пошу­ку вихідних джерел її активності ("ііЬкіо" Фрейда, "інстинкти" Мак-Даугалла, "базові потреби" Маслоу тощо).

Категорія нужди, яка вводиться тут, найбільше корелює з "базовими потребами" Маслоу, хоча існують і значні відмінності. А. Маслоу, хоча і декларує базові потреби як всезагальні, "організмічні", все ж таки бачить в них виключно біологічне коріння. Фактично, це інстинкти, які, вважає Маслоу, у людини дуже слабкі, порівняно з тваринами, і під­силюються вони завдяки зустрічі з соціальним світом: "Багато користі нам принесло б усвідомлення того факту, що вищі прагнення є части­ною біологічної природи людини, такою ж невід'ємною, як потреба в їжі... Ми знаємо, що вони модифікуються під впливом культури, про­тягом накопичення досвіду взаємодії з оточуючим середовищем і піз­нання адекватних способів їх задоволення" (виділено нами. - С. М.). Відмінність нашої позиції уявляється суттєвою.

Нужда -вихідна базальна енергетична ІнтенцІя з самого почат­ку не є суто біологічною, а має єдину біосоціальну природу, оскільки являє собою своєрідпо-унікальне нескінченне продовження нужди соціальних істот (батьків дитини), що опредметнилась у креатив-пий продукт - нове життя.

Так біологічне поєднується з соціальним, утворюючи в людській іс­тоті нерозривну цілісну єдність, так соціальне стає біологічним. Нуж­да не "модифікується" ні в які інші структури; вона породжує "на собі", "в собі" окремі і різноманітні потреби, які опредмстнюються, задовольняються, переживаються і розвиваються. Потреби виникають як окремі відгалуження на цілісному і єдиному носієві - нужді. Це ви­никнення зумовлене "зустріччю" нужди з об'єктами і явищами оточу­ючого середовища, перш за все - соціального.

Але сама нужда як вихідна інтенційна енергетична сила опредмет-нюється лише в такому ж цілісному продукті - з'єднанні двох нужд, двох особистостей, і тоді народжується людське дитя. Саме біосоціаль-на, за визначенням, нужда зумовлює відпочаткову потенційну особис-тісність цієї дитини. Але не тільки нужда... Іншим вихідним аспектом

є наявність спадкових людських задатків у дитини. Рух нужди перетво­рює потенційне в актуальне, І тут ми бачимо початок формування - ви­никнення особистісиої структури.

Нужда - це сигнал мудрості тіла про дискоординації функцій організму та природна енергетично-інформацІпна структура, яка забезпечує її життя в опто- і філогенезі.

Отже, саме опредметнена нужда двох особин протилежної статі І породжує нове життя. Звідси починається єдність біологічного і соці­ального, оскільки нужда відпочатково має біосоціальну природу. Нуж­да, породжуючись самим фактом свого історичного буття, втілюєть­ся в людській істоті і виходить на новий оберт свого існування, лише опредмстнившись в новому житті, в новій людській істоті. Будучи за природою нібито виключно біологічною, ця істота за посередництвом упредметненої - втіленої в неї - біосоціальної нужди несе в собі вели­чезний пласт соціальної реальності, яка привласнена ЇЇ пращурами в процесі життя і стала у деякій мірі біологічною.

У людській істоті (в особистості) - стільки ж біологічного, скільки і соціального. Це означає, строго кажучи, що у людини немає жодного інстинкту, потягу, потреби, які б мали виключно тваринну природу (в чистому, так би мовити, вигляді). За своєю природою, за змістом, за способом вияву і засобами досягнення, за особливостями переживання (як представленості у свідомості), всі інтенції є виключно людськими, які виросли на єдиному біосоціальному носії - нужді. І точно так же, у людини немає жодної чисто соціальної, культурної інтенції і потреби, адже всі вони - прояви і втілення нужди живого, природного єства.

Саме в цьому- дійсна єдність і цілісність людської істоти. На цей момент єдності звернув увагу К. -Г. Юнг. "У всій людській діяльності існує, - говорить Юнг, - апріорний фактор, так звана природжена, до-свідома і безсвідома індивідуальна структура душі... І в той момент, коли перші прояви психічного життя стають доступними спостере­женню, треба бути сліпим, щоб не визнати їх індивідуальний характер, тобто неповторну особистість, що стоїть за ними. Важко уявити, що всі деталі набувають реальності лише в момент їх виникнення".

К. -Г. Юнг, як відомо, вважав, що за реальною поведінкою знахо­дяться особливі образи, архетипи, що містять у собі способи і стилі людської активності. Він наполягав на їх спадковому характері. Пове­дінка людини витікає з паттернів діяння, які й являють собою обра-

зи-архстипи. Це й є суто людськими якостями людської істоти, специ­фічною людською формою, що набувають її дії. "Ця форма спадкова і існує вже в плазмі зародку. Уявлення про те, що вона не передається спадковим шляхом, а заново виникає у кожної дитини, настільки ж аб­сурдні, як і стародавня віра в те, що сонце, яке встає ранком, - це інше сонце порівняно з тим, що сідає ввечері". Юнг, наголошуючи на успад­куванні образїв-архетипів, визнає, що ця теза не може бути доведена в сучасній науці.

Нужда, в принципі, може асимілювати в собі певні всезагальні спо­соби людської поведінки і виявляти їх при зустрічі з оточенням через потреби і їх опредметнення. Нужда породжує існування і ускладнює його. Ми можемо говорити тепер про душевно-духовне - без містики і мстафорики - як продукт еволюції нужди, втіленої в людській істоті. "-Загальний напрям руху - зростання форми, все більше усвідомлення, від матерії до розуму і до самосвідомості. Гармонія людини і природи може бути віднайдена протягом подорожі по старовинному шляху, що веде до більшої свободи й усвідомлення".

Виховання, інші соціальні впливи відкривають і актуалізують у біосо-ціальній ігужді, в загальній цілісній природі людської дитини її соціальні спадкові аспекти, і лише тоді вона починає розвиватися як особистість. Са­ма істота стає іншою, і знову ми бачимо, як соціальне стає біологічним.

Нужда - це генетичне вихідне відношення, що конституює осо­бистість, незрозумілим поки що унікальним способам вбирає і з'єд­нує в собі і біологічне, і соціальне, і в онтогенезі соціальне перетво­рюється на біологічне, але не в дорослих особинах, а в новонародже­ному індивіді як продукті любові.

1 коли ця специфічна форма нужди реалізується в здібність стати особистістю, вона несе в собі вихідну інтенцію: новонароджений ін­дивід виявляється готовим до соціалізації, Соціальне привласнюється дуже легко, напрочуд легко, якщо зважити на те, що перед нами біо­логічна, по суті, особина. Без наявності нужди не можна стати осо­бистістю, ніяка біологічна дресура не може призвести до соціального становлення індивіда.

Розуміння нужди як єдиної суперечливої цілісності біологічного і соціального дає можливість більш змістовно розглядати її специфічні породження - психологічні засоби, соціальні потяги, інші структури, формування яких визначає спрямованість і саме існування особистості.

Повертаючись до аналізу різних теорій, зазначимо, що вони, на наш погляд, просто "вхоплюють" окремі моменти і аспекти існу­вання та розвитку нужди (Г. С. Костюк, П. Я. Гальпсрін, Ж. Піаже, Л. С. Виготський). Ідучи різними теоретичними шляхами, вчені при­ходили до одного й того ж (хоча й не експлікованого) положення — ме­ханізм породження психічного знаходиться в нужді. Тут - єдність біо­логічного і соціального, тілесного і духовного. Ми, фактично, фіксуємо зараз наявність різних шляхів до одного й того ж фундаментального суперечливого підґрунтя особистості.

Таке розуміння єдності біологічного і соціального, тілесного і духов­ного відкриває нові можливості в дослідженні проблем, у тому числі й тих, що вже давно і плідно вивчаються. Так, розглядаючи питання спів­відношення навчання і розвитку особистості, слід зараз зауважити, що навчання дійсно має "забігати" наперед розвитку, але з урахуванням того моменту, який конституює відпочатковість цього відношення.

Нужда породжує і актуальний рівень розвитку, і зону найближчо­го розвитку, оскільки є, взагалі, тим вихідним, що визначає психічне буття людини як таке. Якщо повернутися тепер до витоків і механізмів формування особистості сліпоглухонімої дитини, необхідно прийняти до уваги важливе положення Е. В. Ільєнкова, який зміг встановити, що є визначальним в даному випадку. Він загострив значення соціального впливу, і це дуже вірно, але справа не лише в ньому. Ці впливи тут дій­сно дуже складні, дидактично і методично вельми важкі і дійсно дозво­ляють дитині (не дивлячись на втрату провідних аналізаторів) ставати особистістю. Але важлива й інша сторона: у цих дітей існує відпочат-кова, біосоціальна нужда стати особистістю.

Біологічне виявляється настільки пластичним, що воно під впливом соціального середовища, існуючи в єдиній динамічній парі, дає мож­ливість розвиватися ідеальному психічному, навіть за умови істотних відхилень. І в цьому- сутність проблеми. Якщо б не було нужди, яка виступає початком і закінченням особистості, не було б і цього біосоці-ального породження нової єдності - особистості людини.

Нужда - це генетично вихідне відношення, яке конституює в єдиній дихотомічній парі дозрівання біологічної особини і психоло­гічний вияв соціальних впливів, що й породжує особистість.

За Л. С. Виготським, соціальне з'являється "на сцені" двічі: спочат­ку як розподілена функція між двома особинами, потім відбувається привласнення людських здібностей і вступає в силу закон нужди, але в

іншому вигляді (в підлітковому віці). Тут нужда входить в соціальний контекст продовження роду. Саме вона визначає "друге" породження особистості. Коли він аналізував дану проблему, він весь час повер­тався до методу, називаючи його каузально-динамічним, генетичним, інструментальним, експериментально-генетичним. В одному місці він говорить про генетико-моделюючий метод, який, на відміну від інших, повинен працювати не з конструктами соціального порядку при при­власненні здібностей, що запрограмовані соціумом, а з явищем моде­лювання і відтворення цього присвоєння.

З чого ж присвоєння починається? Воно починається з нужди. Коли опредметнена нужда двох особин протилежної статі проростає в нове життя, тоді (мовою Л. С. Виготського) новоутворенням виступає біо-соціальна істота, що з'являється у світ. І правий був Г. С. Костюк, коли говорив, що людина народжується біологічною істотою, але маючи по­тенцію стати особистістю. "Маючи потенцію" - це означає, що вона сама в собі вже несе біосоціальну нужду, як історичний сенс відтво­рення роду людського.

Ще раз повернемось до проблеми того, як колись соціальне стає біо­логічним чи то у одного індивіда, чи то у двох. Чому йдеться про двох індивідів? Тому що існує той "гала-ефект", який визначається накла­данням емоційно-біологічних структур одна на одну, що породжує те, ім'я чому - закоханість.

Звідки ж вона виникає? Дійсні витоки її- біологічні. Але саме біо­логічне привласнилось лише в результаті могутніх соціальних взаємо­дій з середовищем, з людьми і суспільством, які й породжують ту здіб­ність, що виявляється в любові до іншої людини не на простому еле­ментарному рівні відтворення випадковості, а відтворення в самому собі самого себе, тобто того, кого я очікую побачити в майбутньому. Це те моє генетичне вихідне, яке вже на рівні з'єднання яйцеклітини і сперматозоїда нсс,е в собі і соціальне і біологічне: будучи за своєю при­родою, за своїм началом соціальним, воно стає біологічним, оскільки зароджує нове життя.

Породжуючи нове життя, біологічне проходить певні етапи. Цс до­статньо описано в літературі, є різні теорії, про які вже йшлося. Ми звернемо увагу зараз на той момент, коли новонароджена дитина займає позицію готовності стати особистістю. Народжена соціальна істота є водночас і біологічною, і вона, власне, рухається в дихотомічній парі: по-перше, вона несе в собі генне спорядження, яке реалізується через адаптаційний механізм, що виступає механізмом власне розвитку.

Але є другий аспект: як же поводить себе подружня пара, яка висту­пає атрибутивним еталоном привласнення стосунків соціального поряд­ку? Тут-таки все й відбувається: з одного боку, йде (ніби) реалізація ана-томо-фізіологічних задатків, які проростають в людській потенції через сенсорно-перцептивну сферу, через рухливі дії, в яких привласнюється культура як здібність (реалізована, моя), привласнюються стосунки, по­ведінка і норми соціальних ролей, які є бажаними для тих батьків.

Підкреслимо - ми маємо справу не з стосунками "мати - дитина", "батько - дитина", а з стосунками "батько - мати", "дід - бабуся", "ба­буся ~ мама", і оце доросле оточення виступає конституюючим момен­том і додає вектор розвитку особистісних очікувань. Не поведінкові реагування по відношенню до дитини спочатку, а спочатку йде при­власнення (мимовільне, безумовно-рефлекторне, поки на рівні сенсор-но-перцептивному) цих соціальних ролей, які задають інтенцію осо-бистісного розвитку.

Наше розуміння категорії нужди дозволяє говорити не стільки про привласнення, скільки про моделювання: психічне, спонукане нуж­дою, викликає особливу - особистісну дію людини. Ця дія на початку (в ранньому онтогенезі) є виключно афективною (але все ж вона є осо-бистісною, як унікальна й неповторна і у плануванні, і у виконанні). Зу­стріч цієї дії з об'єктом породжує не лише задоволення цієї "ділянки" нужди, вона породжує пізнання. Так з'являється пізнавальна потреба, що розвивається далі в інтелект, утворюючи', в кінцевому рахунку, ці­лісну когнітивну сферу особистості.

Все починається з вираження нужди, тобто - з власної активності, і саме це, а зовсім не "тиск" і приреченість до соціального оточення, викликає процес інтеріоризації. В чомусь-таки правий В. П. Зінчснко, коли пише про те, що екстеріоризація відбувається в часі раніше, ніж інтеріоризація. Але щоб емпірично дослідити це, потрібен адекватний метод - генетико-моделюючий експеримент

У іншій парадигмі (точніше - в різних парадигмах) працювали 3. Фрсйд, А. Адлер, К. Роджерс, А. Маслоу, інші персонологи. Вони доволі штучно (хоча іноді й геніально тонко) виокремлювали парці­альні носії базальних властивостей людини, які зводили: один- до сексуальних потягів, інший - до домінування, деякі -до прагнення са-мореалізації; екзистенціалісти бачили кореневе, те, що визначає сенс життя, в духовності, в проблемах внутрішніх переживань людини, її очікуваннях, прагненнях, плануваннях і т. д.

Ми повинні констатувати, що перед нами все ж - цілісне знання, не­зважаючи на його ріїноманітність. І нам здається, що культурно-істо­рична теорія може "охопити" його -і вітчизняні концепції (Г. С. Костюк, Л. І. Божович, Б. Г Ананьєв, К. К. Платонов, О. М Леонтьєв. С. Л. Ру-бінштєнн), і зарубіжні численні теорії особистості (3. Фрейд, К. -Г. Юнг, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс і ін.). Адже все цс - гілки знання, які говорять про одне й те саме, тому що ключовою постаттю в них, як ми говоримо, ідеальним об'єктом, виступає реальна духовно-тілесна іс­тота - людина та її усвідомлена предметно-практична діяльність. І всі перераховані погляди, в кінцевому рахунку, поки що сходяться в єди­ному змістовному й безперечному: на відміну від законів природи, за­кони соціальні і закони психічного розвитку пояснюються лише через діяльнісне опосередкування.

Вирішення завдання пізнання моменту зародження і становлення психічного приводить до необхідності використання генетико-моде­люючого методу, який грунтується на наступних принципах: принцип єдності біологічного і соціального, принцип аналізу за одиницями, принцип системності, принцип проектування, принцип креативності як прояв акмеологічпого аспекту того чи іншого сензитивпого періоду в процесі привласнення здібностей (ці принципи будуть розкриті у від­повідному розділі книги).

Атрибутивні ознаки нужди

Центральним у генетичній концепції особистості є принцип єдності біологічного і соціального. Протиставлення біологічного і соціального є, на наш погляд, до деякої міри вірним, але "підігнаним" під дослід­ницьку проблематику певного вченого. Насправді (в логіці об'єкту), важко розмежувати, де в особистості біологічне, а де соціальне, тим більше, що в онтогенезі соціальне стає біологічним.

Date: 2015-09-24; view: 1111; Нарушение авторских прав