Связной речи дошкольников

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л.Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя" [Рубинштейн,1973, с. 116].

Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого "контекста", на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте.Ибо всякая речь имеет какой–либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. "Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим" [там же, с.117].

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функциz речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А.М.Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения – это зависит от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П.Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: "Для нормального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным развивающим потенциалом" [Федоренко,1973, с. 6].

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения,– от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А.Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает "способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь"[Леонтьев А.А.,1970, с. 7].

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь – это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия "диалогическая" и "монологическая" речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Рассмотрим характеристику диалогической речи в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов – именно те характеристики, которые нам важны для понимания развития этой формы речи в дошкольном детстве.

Л.П.Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий – непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Мы не будет останавливаться на всех формах диалога и монолога, так как этих форм существует много (здесь и "ложный диалог", и "монологический диалог" и разные виды промежуточных форм, когда диалог становится обменом монологами, и т.д.), а отметим роль мимики и жестов, которые могут иметь значение интонации и тем самым модифицировать значение слова или придать ему противоположный характер. Якубинский писал: "Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством" [Якубинский,1986, с. 28]. Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: "Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи..." [там же, с. 36].

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. М.М.Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: "В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом..." [Бахтин, 1986, с. 260].

Называя диалог классической формой речевого общения, М.М.Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос–ответ, утверждение–возражение, предложение–согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б.Эльконин подчеркивал: "На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка" [Эльконин,1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), он отмечал, что "в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения" [там же, с. 368].

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие–то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В.Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника" [Щерба,1957, с. 115]. Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

Интересно наблюдение Л.В.Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

Интересно отметить взгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речи взрослых. О.Б.Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русской разговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности современной русской разговорной речи. Она считает, что "монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической" [Сиротинина1974, с. 28], так как этому способствует логика повествования монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких "монологах" говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Такое резкое разграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А.Н.Васильева, рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.

В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого "монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений" [1976, с. 39].

В диалоге, подчеркивает Васильева, "активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства" [там же].

Речь в данном случае порождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог – разговорной.

Вместе с тем Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаментально лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда "диалогичен": не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой» [там же].

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А.А.Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи.

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А.Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное – понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л.С.Выготский. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, "потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития" [Выготский,1982, с. 238]. Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. "Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная" [там же, с. 239].

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, "всегда идет впереди развития", связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, "не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития" [там же, с. 247].

Очень важным является и положение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенные условия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций.

Во взаимодействии устной и письменной речи ряд ученых отрицает письменный вариант языка, признавая лишь звучащую речь как его реальное существование (Л.Б.Блумфилд, Д.Лайонц).

Н.И.Жинкин отмечал следующие особенности устной речи: 1) произнесение слов и предложений должно происходить в определенном времени; 2) каждый следующий звук должен быть подготовлен при произнесении предыдущих; требуется упреждение его произнесения вслух.

Для произнесения же предложений необходим синтез всей конструкции. Для связи предложений друг с другом (а это и определяет связность речи) необходима также известная форма упреждения.

Связная устная речь в отличие от диалогической формы (беседа, вопросная система) носит характер монолога и поэтому требует предварительной подготовки. Изучая трудности, которые испытывают младшие школьники при построении связного устного высказывания,.Жинкин установил, что они связаны: 1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове. "В устной речи нет времени для отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся наготове" [Жинкин, 1966, с. 15];2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы "во время устного составления предложения удерживать уже связанные слова и упреждать слова, предстоящие к произношению " [там же, с. 16].

Многие исследователи определяют устную речь словом "говоримая" (В.Г.Костомаров: О.А.Лаптева, Н.Д.Андреев, Т.А.Ладыженская). Так, Андреев пишет, что в деятельности речевого аппарата можно выделить "устную речь, основным дифференцированым признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения" [Андреев,1968, с. 6]. Т.А.Ладыженская рассматривает устную речь в соотношении с такими понятиями как "письменная речь", "виды речи (диалогическая и монологическая)", "функциональные стили" (в том числе разговорная речь), "эмоционально–экспрессивные стили речи", "жанры", "композиционные формы устной речи" [Ладыженская1975, с. 10].

Многие исследователи отмечают, что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, и для той, и для другой необходим известный словарный запас, а кроме того, необходимо применять разнообразные способы связи слов внутри предложения и способы связей между предложениями.

По мнению Ю.Маркова, проводившего специальное исследование, принципиального различия между разговорным списком и литературным списком (на уровне 1200 наиболее употребительных слов) нет, хотя различия между этими списками и имеются [1966].

Л.А. Булаховский отмечал, что обе формы речи связаны тысячами переходов друг в друга. Эту связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль.

Так, С.Л.Рубинштейн указывал, что письменная и устная речь находятся друг с другом в сложных взаимоотношениях, они тесно между собою связаны, так как являются различными формами проявления человеческой мысли.

Нас эти различия интересуют с точки зрения выделения особенностей устной речи, которая, играя большую самостоятельную роль, является фундаментом для дальнейшего развития письменной речи. На основе устной речи идет усвоение лексического богатства языка; она является первоосновой синтаксиса письменной речи.

А.А.Леонтьев, сопоставляя диалогическую и монологическую речь, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты.

Монологическая речь – это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его (если слушатели не знали раньше о предмете высказывания). Монологическая речь – это активный и произвольный вид речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание). Наконец, Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает Леонтьев, "все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания" [Леонтьев А.А.,1970, с.9].

Произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего. В письменной речи, характеризуя такое важное свойство как произвольность,.Леонтьев выделяет не просто "выбор и приспособление, а последовательный сознательный перебор и сознательную оценку речевых средств" [Леонтьев А.А.,1974, с. 254].

И.Р.Гальперин отмечает: "Одной из наиболее характерных особенностей письменной разновидности языка является его функциональная направленность, т.е. его ориентация на выполнение какой–то заранее намеченной цели сообщения" [Гальперин,1981, с. 16]. Однако письменная речь не всегда столь непосредственно раскрывает свою целенаправленность, как устная, в которой интонация, мимика, жест и даже тип общения выявляют намерения говорящего. Кроме того, устная разновидность стремится к конкретности, однозначности, а письменная предполагает интонационно многоплановую реализацию сообщения.

Наряду с анализом функциональных характеристик устной речи наука стала исследовать текст как письменный вариант языка.

1.4. Категориальные признаки текста.Функционально-смысловые типы высказывания

В тезаурусе нашего исследования понятие "текст" является главным, центральным, а уже вокруг него выстраиваются все другие. Текст является чрезвычайно сложным и разносторонним понятием (существует специальная наука – "лингвистика текста", изучающая содержательную и структурную его сторону). Нас это явление интересует с точки зрения определения его сущности и характеристики категориальных признаков.

Многие исследования, посвященные проблеме текста, как ранние (М.М.Бахтин, Б.В.Томашевский, А.А.Потебня, В.Я.Пропп, В.Я.Шкловский), так и более поздние (И.Р.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Г.В.Колшанский, З.Я.Тураева, Т.Н.Ушакова и др.), анализировали его как явление, имеющее закономерности своей организации.

Сам термин "текст" ведет свое происхождение от латинского слова textus, что переводится как ткань, сплетение, соединение. В Лингвистическом энциклопедическом словаре дается следующее определение: "Текст – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность" [1990, с. 507].

Самой краткой формулировкой понятия "текст" является определение А.А.Леонтьева: "Текст есть функционально завершенное речевое целое" [Леонтьев А.А.,1979, с. 28]. Целостность текста, по Леонтьеву, определяется содержанием, которое представляется, как "осмысленно целесообразное единство".

Психологические проблемы текста изучались Н.И.Жинкиным, развившим идею внутреннего строения текста, так как наиболее полно мысли человека выражаются в тексте, поэтому и проблема семантики с наибольшей полнотой раскрывается в анализе текста.

Необходимо отметить, что само понятие "текст" понимается и толкуется исследователями по разному: как любое высказывание, или произведение речи, зафиксированное на письме (О.С.Ахманова), или как ряд самостоятельных предложений и т.п. По мнению лингвистов, единого определения текста пока еще нет.

Широкая характеристика многих определений текста представлена в книге И.Р.Гальперина "Текст как объект лингвистического исследования" [1981]. Он приводит примеры некоторых общих дефиниций: ряд связанных речевых актов, осуществленный индивидом в определенной ситуации (Е.Косериу); актуализацию потенциального (Хэллидей); единство, которое расщепляется на высказывания (А.Греймас) и т.п.

Приведем определение текста, данное Гальпериным, которое выделяет его онтологические и функциональные признаки: "Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную целенаправленность и прагматическую установку" [Гальперин,1981, с. 18].

Из этого определения видно, что автор имеет в виду разновидность речетворчества, имеющую, в отличие от устной речи, свои параметры. Общие параметры текста лингвисты определяют как: вербальный, синтаксический, семантический (T.Todorov); тема. фокус, связь (N.E.Enkvist), однако, по мнению, Гальперина, эти параметры не несут в себе дистинктивных показателей текста. Он считает, что текст как факт речевого акта, системен. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками" [там же, с. 20]. К этим признакам Гальперин относит грамматические категории текста, формы информативности – это повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации).

Не вдаваясь в подробности характеристик содержательных информаций (фактуальную, концептуальную, подтекстовую), отметим важность структурного оформления текста и остановимся на тех признаках, которые являются для нас важными в плане понимания сущности не только письменного, но и устного высказывания.

Членимость текста относится к общему композиционному плану произведения. Результатом же интеграции частей текста является его цельность. Членение целого – это результат логического осмысления соотношения частей. Здесь необходимо рассмотреть единицу текста, которая выступает в качестве его конституэнта – это сверхфразовое единство (СФЕ) (А.А.Потебня, А.М.Пешковский, Н.С.Поспелов, И.А. Фигуровский, В.В.Виноградов, Г.Л.Солганик, О.И.Москальская, З.Я.Тураева, Е.А.Реферовская). Это понятие исследователи называют по-разному: "сложное синтаксическое целое", "сложное синтаксическое единство", "компонент текста", "дискурс", "регистр", "прозаическая строфа", "монологическое высказывание" и т.д. Гальперин дает определение СФЕ, которое понимается "как сложное структурное единство, состоящее более чем из одного самостоятельного предложения, обладающее смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающее как часть завершенной коммуникации" [там же, с. 67].

З.Л.Тураева дает следующее определение: "СФЕ есть отрезок текста (устного или письменного), характеризующийся относительной смысловой и функциональной завершенностью, тесными логическими, грамматическими и лексическими связями, объединяющими его составляющими" [Тураева,1986, с. 116]. Деление текста на СФЕ обусловлено и такими факторами, как цели сообщения, участники акта коммутации, их социальный и образовательный ценз.

Е.А.Реферовская, рассматривая понятие речи как любую разновидность устной, но обязательно связной речи, пишет: "Текст как продукт речевой деятельности обязательно имеет лингвистическую форму и строится из слов, предложений, сверхфразовых единств, отрезков текста, содержащих отдельные относительно самостоятельные части, непременно между собой связанные общей сюжетной линией текста в целом" [Реферовская,1989, с. 42]. СФЕ представляют собой структурированный комплекс, они состоят из серии предложений, связанных смысловым содержанием и формальными языковыми средствами: лексическими, грамматическими, интонационными.

Смысловая связь между предложениями предполагает грамматические средства выражения этой связи. Предложение как законченная смысловая единица свое подлинное значение приобретает в контексте связной речи. Г.Л.Солганик отмечает: "Один из наиболее общих распространенных способов связи самостоятельных предложений, отвечающих характеру, природе предложения как законченной структурной единицы, заключается в повторении, развертывании части структуры, какого–либо члена предыдущего предложения в последующем" [Солганик,1973, с. 51]. Синтаксическая связь, которая в повторе выражает структурную соотнесенность предложений, называется цепной. Непрерывное движение, цепь мыслей в связной речи ученые связывают с теорией "актуального членения" предложения (В.Матезиус, В.В.Виноградов, Г.А.Золотова, Г.К.Крушельницкая, Г.Л.Солганик). Эта теория выделяет "исходный пункт" или "ядро высказывания" (тема и рема; "данное" и "новое").

Наиболее распространенным видом синтаксической связи Солганик считает лексический повтор (дополнение–подлежащее). В потоке связной речи повтор строго обусловлен: повторяется только то слово, которое подчеркнуто смыслом.

Отметим, что ряд исследователей отмечают широкую распространенность лексического повтора. Так, Н.Ю.Шведова пишет: "Повтор – общенародное явление русской диалогической речи, и нужно сказать, что непринужденный разговор почти всегда включает в себя повторы как конструктивный элемент диалога" [Шведова,1960, с. 285].

Особенно важно подчеркнуть, что повтор является одной из характерных особенностей детской речи. В силу этого он часто используется детьми как средство связи между предложениями. Лексический повтор может выступать как соотнесенность одного и того же слова в разных грамматических формах в смежных предложениях. Именно лексический повтор придает речи ясность и точность, хотя исследователи и отмечают узость сферы употребления этого вида цепной связи.

Помимо лексического повтора средствами цепной связи является местоименная связь или синонимическая замена. При синонимической замене соотносящиеся члены предложения заменяются в последующем словом–синонимом, причем не обязательно синонимом в строгом смысле этого слова, а его разновидностью: контекстным (или ситуативным). Эта связь помогает уточнить, выявить не только прямое значение того или иного слова, но и самые разнообразные его смысловые оттенки, что делает речь выразительной. Кроме того, цепная синонимическая связь помогает избегать в каждом предложении повторений одного и того же слова (а это очень распространенное явление детских высказываний). Если к тому же синонимы в последующем предложении носят оценочный характер (образно–семантический аспект по Г.Л.Солганику), речь становится еще образнее.

Лексический повтор считается нейтральным выразителем цепной связи, а синонимическая замена помогает выразить "многообразные экспрессивно–эмоциональные оттенки смысловых отношений между предложениями" [Солганик, 1973, с. 70]. Вместе с тем местоимения являются одной из самых употребительных частей речи, поэтому цепная местоименная связь имеет широкую распространенность в речи. Некоторые исследователи видят в местоимениях единственное скрепляющее средство (R.Harweg, Т.Сильман). Наиболее лаконичной является связь, выраженная личными местоимениями (Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки. Вдруг он...), однако она может заменяться притяжательными или указательными местоимениями, что делает связь между предложениями гибкой и разнообразной.

Итак, цепная связь является самым массовым и распространенным способом соединения предложений, именно поэтому детей дошкольного возраста мы в первую очередь обучаем этому способу.

Структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Иногда этот параллелизм выражается в синтаксической структуре предложений. "При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другими, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического "наполнения", возможно сопоставление или противопоставление" [там же, с. 132].

Отдельные исследователи рассматривают другие способы соединения предложений. При этом подчеркивается, что необходимо различать актуальное и грамматическое членение. Так,.Н.А.Турмачева, помимо цепной и параллельной, выделяет и другие типы грамматической связи: лучевую, присоединительную и ситуативную.

Мы так подробно анализировали способы связи СФЕ в связном высказывании, потому что именно они характеризуют важнейшую категорию текста – его связность. У И.Р.Гальперина все определения признаков текста сформулированы достаточно четко, поэтому продолжим их рассмотрение.

Итак, следующим признаком текста является когезия (внутритекстовые связи). Здесь имеются в виду связи внутри предложения, между предложениями и частями СФЕ. Таким образом когезию можно рассматривать как вид связи, который обеспечивает континуум (логическую последовательность– темпоральную или пространственную). Средства когезии в тексте И.Р.Гальперин классифицирует по разным признакам: традиционно–грамматическим (союзы, местоимения, причастные обороты); логическим (временные и пространственные параметры сообщения, формы перечисления); ассоциативным (ретроспекция, коннотация, субъективно–оценочная модальность); образным (развернутая метафора). "К композиционно–структурным формам когезии относятся в первую очередь такие, которые нарушают логическую последовательность и логическую организацию сообщения всякого рода отступлениями, вставками, временными или пространственными описаниями явлений, событий, действий, непосредственно не связанных с основной темой (сюжетом) повествования" [Гальперин,1981,с.82].

Не останавливаясь на рассмотрении других форм когезии (стилистической и ритмикообразующей), отметим ее связь с категорией континуума, которая обозначает последовательность фактов и событий, развертывающихся во времени и пространстве.

Среди категорий текста выделяется и автосемантия, т. е. формы зависимости или независимости (хотя и относительной) отрезков текста к содержанию всего текста. Особой самостоятельностью здесь обладают сентенции – обобщения, которые могут быть лишь косвенно связаны с описаниями. Практически каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проспекцией – информацией о том, что будет сказано в последующем.

Для всякого высказывания характерен признак модальности, т.е. отношение говорящего к действительности или оценка описываемых фактов. Все рассмотренные категории текста переплетены и взаимообусловлены. Текст может рассматриваться как изолированно, так и во взаимоотношении его частей – этот метод называют синтезирующим или интегрирующим. Результатом интегрирования является завершенность – это также одна из категорий текста, которая тесно связана с названием. Понятие завершенности тесно связано со смысловой цельностью текста.

Обратимся еще к одному представлению понятия "текст", которое рассматривается в теории общения как любое "последовательное выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени (т.е. имеющее начало и конец) и обладающее смыслом..." [Брудный, 1989, с. 12]. Имеется в виду не только письменный, но и устный текст, имеющий отношение к действительности, к людям, которым он адресован, и к автору.

Очень важной нам представляется мысль Брудного о том, что тексты оказывают большое влияние на тех, кому они предназначены, благодаря пониманию. С.Л.Рубинштейн сформулировал идею о том, что объективное содержание текста может обрести субъективную форму в сознании слушателя.

Итак, проблема текста многоаспектна (как уже указывалось). Для нашего исследования важными являются категориальные признаки текста. По отношению к дошкольникам мы рассматриваем устные тексты, которые существуют в разных речевых жанрах. Прежде всего мы рассматриваем основные типы высказывания: описание, повествование, рассуждение. Отметим также, что в нашей работе мы будем использовать термины "связное высказывание" и "связный текст" как синонимические.

Параллельно со связностью и цельностью текста рассмотрим и функционально–смысловые типы речи, в которых отражается зависимость высказывания от ситуации: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

В толковании описания как особого способа изложения имеются расхождения. Так, Н.Д.Зарубина понимает под описанием текст, "в котором имеет место перечисление ряда признаков, соотнесенность видо–временных значений, отсутствует эмоционально–экспрессивная оценка" [Зарубина, 1977, с. 22]. О.Д. Митрофанова отмечает, что "тексты типа повествования и повествование структурируются из последовательно связанных событий" [Митрофанова, 1976, с. 24]. Как видим, и в этом определении нет четко выделенных характеристик описания.

У М.Н.Кожиной дано следующее определение: "Описание – это разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.). Описание... широко представлено в текстах всех наук и всех жанров" [Кожина, 1972, с. 94–95].

Представим еще одну формулировку описания как способа изложения, "который представляет собой характеристику предметов, явлений (их частей) в статическом состоянии, осуществляемую путем перечисления их индивидуальных или видовых качеств, количественных признаков, структурных или функциональных особенностей, создающих цельное представление об этих предметах или явлениях" [Мотина, 1983, с. 18].

В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание – ответить на вопрос, каков предмет?. Отсюда предложения могут быть одинаковы по своему актуальному членению: темой, или "данным", является предмет, ремой, или "новым", – признак, качество предмета. Тема может члениться (когда в предмете выделяются разные стороны), а в реме сообщаются признаки расчлененного предмета. И вот здесь рема играет особую роль.

Знание способов рематического значения играет важную роль в обучении дошкольников связной речи, так как помогает им избегать повторений одних и тех же слов в перечислении признаков и наталкивает на развитие синонимических форм.

Л.М.Лосева, рассматривая описательные ССЦ (сложные синтаксические целые), отмечает, что они предназначены для характеристики явлений природы, предметов, лиц и в зависимости от направленности подразделяются на пейзажные (описание места действия) и портретные (описание действующего лица). Для описательных ССЦ характерно отсутствие динамики, их функция – "запечатлеть какой–то момент действительности, дать образ предмета вместо простого его названия, описание предмета, явления в его естественной среде" [Лосева, 1980, с. 77].

В понимании следующего способа изложения – повествования – позиции исследователей сближаются. Н.Д.Зарубина повествование определяет как "сообщение о развивающихся действиях и состояниях. Здесь имеет место смена временного плана, используются обстоятельственные союзы с временными значениями, экспрессивно–эмоциональные средства" [Зарубина, 1977, с. 23]. Е.И.Мотина дает такое определение повествованию: "Это способ изложения, который представляет собой краткое или развернутое описание процессов, имеющее своей целью строгую, последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов, ступеней) развертывания процесса во временных границах его протекания" [Мотира, 1983, с. 20–21].

Л.М.Лосева считает, что в повествовательных ССЦ дается представление о последовательности развития событий, о движении сюжета к развязке. Таким образом, основное назначение повествования – передать сюжет, развить действие.

Многие исследователи отмечают, что элементы повествования и описания могут тесно переплетаться. Чаще всего так и бывает, и при построении связных высказываний дошкольниками мы имеем дело с контаминированным (смешанным) текстом.

"Рассуждение – это текст, включающий причинно–следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова" [Зарубина, 1977, с. 23]. Разные исследователи дают при определении понятия рассуждения разнородные признаки, включая в него доказательства из связанных общих и частных утверждений (О.Д.Митрофанова) или не разграничивая назначение этих способов изложения (М.П.Сенкевич), или считая доказательство формой, в которой выступает рассуждение (М.Н.Кожина). Некоторые авторы считают, что рассуждение является самостоятельным способом изложения, "посредством которого передается процесс получения нового знания и сообщается само это знание (как его результат) в форме логического вывода" [Мотина, 1983, с. 25]. Однако все исследователи в каждом ССЦ типа рассуждения четко выделяют 3 части: тезис, доказательство, вывод.

Некоторые авторы помимо описания, повествования и рассуждения включают в способы изложения доказательство и обобщение (О.Д.Митрофанова, М.Н.Кожина). Мы же подробно остановились на характеристике трех первых типов, так как именно их мы рассматриваем по отношению к детям дошкольного возраста.

Мы уже отмечали, что в чистом виде эти типы высказываний встречаются редко. И в речи дошкольников мы чаще всего имеем дело с контаминированными текстами, когда описание места, времени и действия персонажей детских сочинений включается в процесс повествования или рассуждение может включаться в сюжет рассказа или сказки.

В текстах любого типа отмечается смысловое и структурное единство, части которого связаны как семантически, так и синтаксически. Выше мы рассмотрели основные способы связи между предложениями, которые встречаются в разных типах высказываний. К этим особенностям нам придется вернуться, когда мы будем анализировать высказывания детей с точки зрения использования в их сочинениях разнообразных способов соединения предложений и частей текста.

Выводы по главе 1 в общем виде можно представить следующим образом.

Изучение проблемы развития связной речи находится в центре внимания разных специалистов: лингвистов, психологов, психолингвистов, педагогов.

Разграничение понятий "развитие речи" и "обучение языку" и рассмотрение взаимосвязи мышления и речи обосновывают необходимость формирования у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи.

Анализ особенностей ситуативной и контекстной речи (по С.Л.Рубинштейну) подводит нас к пониманию развития у ребенка языковой способности, стержнем которого является семантический компонент.

Характеристика диалогической и монологической речи, особенности развития устной и письменной речи раскрывают необходимость специального речевого воспитания.

Закономерности организации речевого высказывания представлены при рассмотрении категориальных признаков текста и способов соединения СФЕ в разных типах высказывания: описании, повествовании, рассуждении.

Педагогический аспект изучаемой проблемы включает рассмотрение методики обучения связности речи дошкольников в отечественной и зарубежной педагогике. Он раскрывается в следующей главе.