Формирование грамматического строя речи как основа развития связной монологической речи

Проблема формирования грамматического строя устной речи дошкольников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова; словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения).

Выше мы говорили о лексическом значении слова, сейчас мы рассматриваем грамматическое значение, в которое входят части речи, все общие и частные значения (у имени - род, число, падеж; у глагола – вид, залог, время, лицо, наклонение). В слове грамматика рассматривает возможности его синтаксической сочетаемости (интенция слова, его валентность) и тенденцию вбирать в себя семантические и грамматические характеристики своего лексико-грамматического окружения.

Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (А.Х.Востоков, А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А.Шахматов, А.М.Пешковский, Л.В. Щерба, В.В.Виноградов и др.).

Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией (Н.Ю.Шведова). Грамматическое значение в слове существует вместе с его лексическим значением, в предложении - вместе с его семантической структурой.

Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы: ее звуковым строем, лексикой (в сфере производства слов и в сфере словосочетаний), а также с фразеологией. Важнейшим видом лексико-семантического соединения слов является словосочетание, обладающее грамматической целостностью и представляющее грамматическое единство (В.В.Виноградов, Д.Н.Шмелев, В.А.Белошапкова, Э.М.Медникова, Л.Д.Чеснокова).

Итак, мы рассматриваем соотношение языковых единиц - слова, словосочетания, предложения - и через это соотношение рассматриваем выход в текст, в построение связного монологического высказывания. При всей важности работы над морфологической и словообразовательной стороной языка подчеркнем, что синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли.

А.А.Леонтьев выводит правила построения высказывания из закономерностей его синтаксической организации. Синтаксическая структура высказывания не задается с самого начала, она достраивается в процессе порождения. Это положение предполагает возможность различных способов построения высказывания - для нашего исследования важным является именно оно.

Соотношение дискурса и предложения рассматривает В.А.Звегинцев. Под дискурсом в данном контексте подразумевается связная речь, т.е. "два или несколько предложений, находящихся в смысловой связи" [Звегинцев, 1974, с. 170]. Звегинцев считает, что вне дискурса предложение не существует, поэтому «главные, основные признаки предложения надо искать не внутри предложения, не в его внутренних структурных и формальных качествах, а вне - на уровне дискурса, где и определяются границы предложения как отдельной, "выделимой" единицы» [там же, с. 172]. В устной форме речи тема объединяет отдельные предложения в дискурс, устанавливает между ними смысловые отношения и актуализирует их (Ш.Балли).

По М.М.Бахтину, предложение "обладает законченностью значения и законченностью грамматической формы, но эта законченность значения носит абстрактный характер… это законченность элемента, но не завершенность целого" [Бахтин, 1986, с.277]. Предложение становится выражением позиции говорящего к конкретной ситуации общения.

Интересными представляются нам и высказывания М.М.Бахтина относительно соотношения грамматики, лексики и стилистики. Он считает, что иногда граница между грамматикой и стилистикой как бы стирается, потому что "самый выбор говорящим определенной грамматической формы есть акт стилистический" [там же, 1986, с. 257].

Говоря о выборе речевого жанра, который определяется спецификой сферы речевого общения, конкретной ситуацией, М.М.Бахтин подчеркивает, что наши высказывания обладают относительно устойчивыми типическими формами построения целого. "Родной язык - его словарный состав и грамматический строй - мы узнаем не из словарей и грамматик, а из конкретных высказываний, которые мы слышим и которые мы сами воспроизводим в живом речевом общении с окружающими нас людьми... Научиться говорить - значит научиться строить высказывания (потому что говорим мы высказываниями, а не отдельными предложениями и уж конечно не отдельными словами). Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)" [там же, с. 271].

Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.И.Божович, С.Ф.Жуйков, Н.И.Жинкин, Н.С.Рождественский, М.П.Феофанов, А.А.Люблинская, Д.Н.Богоявлений,.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин). Жуйков рассматривал формирование грамматических операций в тесной связи с развитием мыслительных процессов.

В психологических исследованиях, посвященных обучению школьников языку, отмечается, что при анализе языковых фактов в одних случаях учащиеся ориентируются на содержание (имеют в виду лишь значение), в других - обращают внимание только на формальные признаки (А.А.Люблинская, Д.Е.Богоявленский, С.Ф.Жуйков). Осознание грамматических явлений языка происходит на основе обучения, начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению (Л.И.Божович). Умение применять грамматические знания в процессе формулирования речевого высказывания изучалось многими исследователями. Выявлялось, как ученики овладевают системой грамматических операций, "выполнение которых ведет к осознаванию фактов языка, к формированию грамматических понятий и умений" [Жуйков, 1964, с 51].

Психологи изучали овладение грамматическим строем в разных аспектах (А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.В.Захарова, С.Н.Карпова, Ф.А.Сохин, М.И.Попова). Позиции исследователей нас в данном случае интересуют в плане изучения ими роли грамматических значений слова при создании новых высказываний.

Говоря о путях отработки новых значений в построении текста, Жинкин отмечал, что значения приобретают определенность лишь в контекстах (имеется в виду и невысказанный текст), поэтому так важно развивать понимание речи. А чтобы произвести связный текст, необходимо формировать у ребенка смысловые связи слов: для этого надо поставить ребенка в условия решения мыслительной задачи. Необходимо разработать у ребенка способность генерировать микротему, а затем уже переходить к сочетанию микротем.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что овладение грамматическим строем языка активно происходит на основе диалогической речи ребенка и взрослого. Он приводил данные в отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве (по А.Н.Гвоздеву) и отмечал, что показателем развития связной речи служит употребление союзов. "Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения" [Эльконин, 1989, с. 369]. По мнению Эльконина, овладение языком в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка.

А.В.Запорожец считал важным период развития речи, когда дошкольник научается грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом. Он подчеркивал, что в отличие от школьника ребенок дошкольного возраста не заучивает правила, усваивая их практическим путем. При этом Запорожец обращал внимание на образование у ребенка эмпирических обобщений и формирование чувства языка.

Рассматривая чувство языка как существенное условие правильного построения устной речи дошкольника, психологи видят в сознательном усвоении грамматического строя речи предпосылки для развития связной монологической речи, осознания ее особенностей. Исследования, посвященные усвоению разных сторон грамматического строя речи ребенком дошкольного возраста, отмечают особенности этого eсвоения.

В фундаментальном труде А.Н.Гвоздева "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка"[1949] раскрыты все стороны грамматической стороны речи: морфология, словоизменение и словообразование, синтаксис. По данным Гвоздева, ребенок овладевает грамматической структурой языка поэтапно (I стадия однословных и двусловных предложений, II - до 3 лет идет формирование разных форм для выражения синтаксических отношений, III - до 7 лет - период усвоения морфологической структуры языка, оформление грамматических категорий).

Результаты усвоения родного языка Гвоздев формулирует следующим образом: "Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладел всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным" [Гвоздев, 1961, с. 467]. Подчеркнем еще раз важность идей Гвоздева относительно сознательности и самостоятельности усвоения языка, так как он постоянно фиксировал внимание на понимании ребенком слова, его грамматической формы, осознании неправильности в своей и чужой речи. А критериями этих положений исследователь считал правильность употребления разнообразных элементов языка, самостоятельное конструирование "неправильных" слов и форм, отражающих усвоение словообразовательных моделей, а также оценку речи ребенком.

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, Д. Слобин,

А.М.Шахнарович).

Интересные мысли высказал Д.Слобин, рассматривая когнитивные предпосылки развития грамматики. Он доказал, что закономерности речевого развития ребенка носят универсальный характер.Д.Слобин считает, что каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка.

В современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в языковой способности (А.М.Шахнарович), стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин), семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В.Ахутина, Б.М.Величковский, Л.Р.Аносова, Е.Ю.Протасова).

С.Н.Цейтлин считает, что “овладеть языком – это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их создания и употребления [2000, с. 11]. Она подчеркивает, что усвоение содержательной стороны грамматической категории возможно после того, как ребенком достигнут необходимый уровень когнитивного развития.

Лингвисты анализируют связи между семантической и формальной стороной каждой языковой единицы. Н.И.Лепская, изучая этапы формирования текста в онтогенезе, исследует, как ребенок от отдельных расчлененных высказываний переходит к построению диалога, а затем и монолога. На первых порах реплики ребенка представляют собой эхолалический повтор фрагментов высказывания взрослого, а затем ребенок научается отвечать на реплики собеседника.

Н.И.Лепскую интересовала проблема сходства между некоторыми явлениями сознания и языка ребенка и фактами развития человеческого мышления и языка. Эти параллели она прослеживает на анализе формирования способов слогоделения, частей речи и на примерах словотворчества. По мнению Лепской, совпадения слов, созданных детьми и имеющихся в диалектах русского языка, свидетельствует о том, что дети применяют такие же методы, как и народ (об этом говорил и К.И.Чуковский).

Рассматривая формирование логико-грамматических отношений в языке ребенка, Лепская отмечает этапы усвоения этих отношений. Надо отметить, что для нашего исследования формирование связей, обусловленных ситуацией, понимание ребенком языкового выражения смысловой последовательности действий представляет большой интерес.

В психолингвистических исследованиях рассматривается и оформление высказывания, которое требует не только владения значениями слов, но и учета лингвистических и психологических законов их сочетания. Понимание высказывания во многом зависит от ситуации общения, от точки зрения говорящего и конструкции фразы, а также от порядка слов (О.В.Сиротинина, И.И.Ковтунова, Е.Ю.Протасова, B.Kraft, K.Meng). Так, в исследовании Б.Крафт показано, как реагируют взрослый и ребенок на одну и ту же коммуникативную ситуацию, и, конечно, высказывания имеют различную структуру.

Е.Ю.Протасова, изучая порядок слов в процессе организации высказывания детьми от 3 до 6 лет, отмечает: младшие дошкольники не осознают, что порядок слов влияет на правильность предложения в целом, а в составлении описания с наглядной опорой они осмысливают изображение параллельно с высказыванием. С возрастом формируется логика изложения (временнảя и причинно-следственная). Подчеркнув, что при усвоении грамматического словопорядка важную роль играет диалог взрослого и ребенка, обучение ответам на вопросы, Протасова считает, что "порядок слов формируется в тесной взаимосвязи с развитием познавательных и мыслительных структур ребенка [Протасова, 1985, с. 58].

В педагогических исследованиях вопросы формирования грамматического строя речи также рассматриваются с разных точек зрения. В.И.Ядэшко, изучая особенности овладения детьми различными типами и видами предложений, подчеркивала, что появление в речи грамматических оформленных предложений возможно при условии овладения ребенком достаточно большим словарем и грамматическими формами. Наблюдая за высказываниями детей во время игр, бесед, занятий, исследователь сделала вывод, что дети 3 – 4 лет чаще употребляют простое нераспространенное предложение, а на пятом году жизни увеличивается количество полных распространенных и смежных предложений. Автор доказывает необходимость побуждения ребенка к высказыванию мыслей в форме сложного предложения, а для этого предлагает ставить детей в такие ситуации, чтобы они были вынуждены использовать эти формы.

В специальном исследовании, посвященном формированию сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников, проведенном М.С.Лаврик с молдавскими детьми, доказано, что работа над предложением является важным звеном в развитии связной монологической речи.

Разработанная М.С.Лаврик и Ф.А.Сохиным методика раскрывает пути создания и совершенствования разнообразных синтаксических конструкций в "ситуации письменной речи" (когда ребенок диктует текст, а взрослый записывает его). Речь ребенка, оставаясь устной по форме, становится письменной по своей функции, только эту функцию выполняет взрослый. Эта ситуация приводит к усложнению синтаксиса, развивает точность речи, оказывает влияние на связность высказывания.

В исследовании Г.П.Беляковой, посвященном формированию у дошкольников осознания смысловой структуры предложения, определяемой его актуальным членением (логическим ударением), смысловым различием предложений при разном словопорядке и интонации, доказано, как важно такое осознание для овладения письменной речью.

Формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основой единице языка (на основе остенсивного определения), о словесном составе предложения имеет значение для общеречевого развития (формирования умений отбора слов, произвольного, осознанного построения высказывания).

В исследовании Р.Х.Гасановой, выполненном под руководством автора этой книги, рассматривались вопросы развития связной русской речи старших дошкольников в многонациональном детском саду. На основе комплексного использования разных речевых задач (фонетических, лексических, грамматических), с учетом общих особенностей дагестанских языков, экспериментатор сосредоточил внимание на формировании синтаксиса, который явился ядром в развитии связности русской речи, реализуясь в специальной коммуникативной речевой ситуации. В данном случае снова использовалась "ситуация письменной речи" (взрослый записывал высказывание ребенка, четко повторяя за ним отдельные слова, словосочетания и предложения). Однако обучение проводилось не на родном, а на втором языке. Поэтому так тщательно продумывалась методика работы над последовательностью введения сложных синтаксических конструкций в высказывания детей. Осуществлялась и большая индивидуальная работа, учитывающая особенности синтаксиса дагестанских языков. В результате такого обучения у детей было сформировано умение строить связное высказывание грамматически правильно, с использованием разнообразных типов простых и сложных предложений.

Исследования, посвященные проблеме словообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.

Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определенный период начинается морфологизация речи: усвоение падежных окончаний, суффиксов. Подчеркивается при этом, что свидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образования по аналогии (молотком – пилом, котенок – лошаденок). Факты детского словотворчества, особенно детально освещенные К.И.Чуковским, представляют собой частный случай образований по аналогии. Чуковский показал, что словотворчество является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. По его мнению, ребенок усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка путем аналогий.

С.Н.Цейтлин также считает, что все детские новообразования (инновации) порождены словообразовательной системой современного языка.

Опираясь на психолингвистические работы в области словотворчества (Н.Х.Швачкин, Т.Н.Ушакова, Н.И.Лепская, А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева), педагогические исследования доказывают, что дошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка.

Словотворчество, с одной стороны, является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно вскрывает важный механизм усвоения лексики: ребенок не только усваивает слова как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их. Раскрыв закономерности этого процесса, исследователи получили возможность управлять обогащением словаря путем формирования продуктивных способов словообразования (Ф.А.Сохин, Э.А.Федеравичене, А.Г.Тамбовцева, Н.А.Костандян, Г.И.Николайчук).

В исследовании Э.А.Федеравичене формирование словообразовательных знаний и умений рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь.

В исследовании А.Г.Тамбовцевой детское словотворчество рассматривается как закономерный путь овладения грамматикой языка, словообразованием. Понимание словотворчества как специфически детского способа обследования мотивированного слова позволило доказать, что центральным звеном обучения детей способам словообразования являются работа по обогащению словаря мотивированной лексикой активизация ее в связной речи. Исследователем показано, что наряду с общими чертами усвоение словообразования и словоизменения имеет и различие. Первое не возникает без формирования ориентировки на семантику слова и формально-семантические отношения между словами. А самое главное, исследованиеТамбовцевой показало, что для усвоения словообразования наряду с некоторым уровнем общего интеллектуального развития необходимо формирование лингвистических способностей, обеспечивающих владение операциями словопроизводства.

В диссертации Г.И.Николайчук рассматривает формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников. Важность этой задачи объясняется тем, что глаголу, как самой динамичной части речи русского языка, присуща особенная система грамматических форм словообразования и словоизменения. Играя ведущую роль в формировании предложения, глагол имеет первостепенное значение для совершенствования структуры предложений в связной речи детей. В исследовании доказано, что формирование глагольной семантики в младшем дошкольном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то происходит полноценное освоение системы грамматических категорий, формируется навык пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и воспитывается особое лингвистическое отношение к языку. Обучение через игру (подвижную, дидактическую, драматизированную) создает условия для дальнейшего развития детского творчества.

Остановимся еще на исследовании Л.А.Колуновой, которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу с дошкольниками над словом (его смысловыми оттенками), словосочетанием, предложением в процессе формирования связной речи. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией.

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.

Это направление исследований противопоставлено такому отношению к формированию грамматического строя речи детей, когда основное внимание уделяется отработке, затверживанию отдельных "трудных" разрозненных грамматических форм и конструкций.

В педагогической практике учитываются не все возможности становления грамматической стороны речи, выявленные в исследованиях. Внимание педагогов в основном направляется на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых они видят в трудности усвоения единичных, традиционных форм.

Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, "интуитивной", "подсознательной грамматики" (термин А.М.Пешковского), что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые "составляют ядро психологического механизма усвоения языка" (Ф.А.Сохин).

Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, у детей повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи.

В современных исследованиях, посвященных формированию грамматического строя речи школьников, рассматривается влияние учебного процесса и методических средств на развитие их устной и письменной речи (Н.С.Рождественский, М.Р.Львов, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженская, Г.Г.Городилова, Т.Г.Рамзаева, А.П.Кустарева, А.Ю.Купалова, З.А.Доморацкая, Г.А.Фомичева, Т.Ф.Скорнякова, Т.И.Тамбовкина и др.).

М.Р.Львов подчеркивает важность работы в начальных классах над словосочетаниями, связями слов в предложении, над умением подготавливать высказывание на уровне внутренней речи, синтезируя предстоящую единицу речи. Особенно необходима работа над предложением, именно она обеспечивает овладение правильными синтаксическими связями. По мнению Львова надо совершенствовать как синтаксический, так и морфологический строй речи, а для этого следует учить детей наблюдению над языком и постоянному повышению культуры речи, чтобы грамматика была живой и работающей.

Т.Г.Рамзаева подчеркивает важность взаимосвязи между лексикой, грамматикой, орфографией и стилистикой, доказав, что усвоение синтаксических понятий зависит от осуществления связи с морфологией, и вообще усвоение многих грамматических признаков невозможно без осознания этих взаимосвязей.

В.А.Кустарева разработала много упражнений, которые помогают не только овладению грамматической теорией, но и умению выбрать нужные слова, правильно строить предложения и связный текст. Составление связного высказывания она напрямую связывает с умениями самостоятельно выстраивать план, выбирать подходящую лексику и синтаксическую структуру.

М.Е.Львова устную речь рассматривает как первооснову синтаксиса письменной речи, отмечая, что работа на уроках грамматики должна проводиться систематически. Разные аспекты работы над формированием грамматического строя речи школьников оказывают влияние на развитие связности монологических высказываний: это и работа над морфологией (М.Ф.Скорнякова, Е.Г.Шашкова), и усвоение грамматических понятий (Д.Н.Богоявленский), и работа над синтаксисом (А.Ю.Купалова, Г.А.Фомичева). Проведя аналогию с обучением детей дошкольного возраста, отметим важность работы над всеми составляющими грамматического строя речи именно в дошкольном детстве.

Исходя из вышеизложенного, при составлении программы по развитию речи мы включили в нее задачи по формированию морфологической словообразовательной и синтаксической сторон речи. Итак, в процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Формирование грамматического строя речи у ребенка-дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи: прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

Имена существительные, обозначающие предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства, чаще всего употребляются в речи детей. Грамматические категории рода, числа и падежа используются детьми не всегда правильно. Отсюда вытекает задача - упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в форме родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям мы показываем разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами. Второй по частоте употребления частью речи является глагол, который обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному или несовершенному), изменяется по лицам, числам, времени, родам и наклонениям. Детей учат правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода, соотнося действие и предмет женского (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени.

Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола - действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте), и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо для построения разного типа предложений.

Знакомство с именем прилагательным, которое обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа, происходит не изолированно, а в согласовании существительного и прилагательного в роде, числе, падеже. Затем идет ознакомление с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише).

В процессе обучения дети овладевают и умениями употреблять в своей речи и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

Словообразование, как отмечалось выше, – важная часть работы над формированием грамматического строя речи. Детей подводят к образованию какого-либо слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов). Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег - снежинка, снежный, снеговик, подснежник). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предмет посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал, поехал, выехал) в связном высказывании.

Особую роль играет работа над синтаксисом. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. В процессе упражнений дети понимают, что особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся социальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Обучаются дети и умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводится в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст. Большое внимание при обучении детей умению правильно строить предложения уделяется упражнениям, развивающим употребление правильного порядка слов, устранение повторения однотипных конструкций (преодоление синтаксического монотона), правильное согласование слов.

У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого они должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца.

Мы должны научить ребенка сознательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей, чтобы в процессе формирования грамматического строя речи обеспечить сознательный выбор необходимых средств в процессе построения связного монологического высказывания.