Психологическая характеристика методов обучения

Различают репродуктивные (традиционные) методы и ме­тоды развивающего обучения. Развивающее обучение способствует умственному разви­тию, формированию учебной деятельности, усвоению знаний, умений,навыков. Одна из главных задач развивающего обучения — форми­рование приемов познавательной деятельности. В процессе раз­вивающегося обучения ученик не только познает, но и учится преобразовывать, переосмысливать полученные знания, при­менять их в новых условиях. При правильно организованном процессе музыкального обучения учебная деятельность становится творческой: ученик открывает для себя новое, неизвестное, хотя оно известно и не ново для науки. Как подчеркивалось в третьей главе, мыслительная дея­тельность в этом случае осуществляется так же, как и при создании нового, однако благодаря специально созданным ус­ловиям открытие нового протекает легче, с меньшими затра­тами, с меньшим количеством ошибок, поисков и случайнос­тей: «... умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в III классе школы. Дея­тельность ученого за его письменным столом или в лаборато­рии, деятельность литературного критика при чтении поэмы — это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь в степени, а не в роде» [70, с. 17]. Учебная деятельность не только деятельность познаватель­ная, но и преобразующая, как убедительно доказали российс­кие ученые [250]. Для того, чтобы организовать ее таким образом, специалис­ты в области педагогической психологии разработали широкий арсенал методов, интенсифицирующих процесс обучения, фор­мирующих активное, самостоятельное творческое мышление. Широкую известность в нашей стране и за рубежом полу­чила теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, которая дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние. Вначале у ученика формируется так называемая ориентировочная ос­нова (схема) действия в виде последовательности операций,

Психологические основы музыкального обучения_________325 которая затем становится автоматизированной, сокращенной, переходя в умственный план. Теория П. Я. Гальперина успеш­но применяется и в практике музыкального обучения [59]. Благодаря исследованиям Д. Б. Эльконина и В. В. Давы­дова [119] изменились представления о возрастных возможно­стях усвоения знаний. С помощью применения теории содер­жательного обобщения уже у младших школьников удалось сформировать элементы теоретического мышления. Методика В. В. Давыдова также успешно применяется в практике музы­кального обучения [81, 150, 221, 250]. Велики возможности алгоритмизации, программирования обучения, которые позволяют планомерно структурировать и систематизировать подачу знаний и контроль за их усвоением. Вся преподносимая информация расчленяется на небольшие дозы, порции, предъявляемые в строго фиксированной логиче­ской последовательности с помощью машины, программиро­ванного пособия. Во многих музыкальных учебных заведениях нашей страны применяются методы программирования. Пио­нером в этой области можно по праву считать П. В. Лобанова, создателя первого автоматизированного класса музыкального обучения (АКМО) и первой обучающей машины [238]. Наконец, огромное распространение в практике деятельно­сти педагогов-музыкантов получил метод проблемного обуче­ния, который в какой-то степени синтезирует все лучшее, что есть в педагогике [4]. Метод проблемного обучения развивает у ученика способ­ность самостоятельно решать проблемы, задачи, анализировать проблемные ситуации, он основан на принципе сокращения информации, предлагаемой учителем ученику. Первые теоретические обоснования проблемного метода содер­жатся в работах выдающегося немецкого педагога А. Дистервега [1790—1866], который создал дидактику развивающегося обуче­ния, содержащую более 30 законов и правил обучения в соответс­твии с особенностями детского восприятия. «Плохой учитель сообщает истину, хороший — учит ее находить» — этот завет А. Дистервега стал ныне девизом метода проблемного обучения. Учитель в условиях проблемного обучения подобен опыт­ному дирижеру, управляющему познавательной деятельностью учеников, организующему их исследовательский поиск, считает В. А. Крутецкий, который выделил уровни такого управления, разработав схему последовательных ступеней проблемно-эврис­тического обучения.

326_____________________________Бочкарев А. Л. Если при традиционном обучении педагог сам ставит, фор­мулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему), а ученик лишь запоминает решение проблемы, в условиях проблемного обучения, по мере продвижения от I к III уровню удельный вес самостоятельной работы ученика воз­растает: на первом уровне ученик лишь самостоятельно решает поставленную и сформулированную учителем проблему, на II — самостоятельно формулирует проблему, на III же уровне учи­тель даже не называет проблему, ученик должен сам найти ее и исследовать различные возможности решения. Например, ученики знакомятся с приемами разрешения уменьшенного вводного септаккорда VII ступени на уровни гармонии. При организации обучения на первом уроке учитель создает проблемную ситуацию с помощью постановки вопроса, проблемы: «Разрешите УП7ум, зная, что в его состав входят два тритона» или Разрешите вводный УП7ум в тонику, зная, что он имеет три общих звука с доминантсептаккордом». Эти же задания на втором уровне можно представить так: «Попытайтесь самостоятельно разрешить в тонику УП7ум, используя знания разрешения интервалов или аккордов, соот­ветствующих его составу». Наконец, на самом высоком III уровне обучения можно лишь попросить учеников исследовать закономерности разрешения УП7ум в тонику. Элементы проблемного обучения успешно используются в преподавании исполнительских дисциплин: учащийся должен самостоятельно воссоздать образ произведе­ния, найти пути его воплощения, уметь выбрать оптимальные варианты аппликатуры, педализации, дыхания и т. д. Метод проблемного обучения, как и развивающее обучение в целом, не только способствует формированию самостоятель­ного творческого мышления, но и облегчает, ускоряет процесс заучивания. В ходе активной мыслительной работы материал часто запоминается непроизвольно и очень надежно. Индивидуализация обучения является и следствием, и ос­новным содержанием метода проблемного обучения. С интересными приемами специальной организации музы­кального материала в соответствии с индивидуальными и воз­растными особенностями учащихся можно познакомиться в работах Г. Богино [46], Г. Ф. Кимеклиса [145], М. И. Лермана [182], Г. П. Прокофьева [244] и др. В нашу задачу не входит детальный анализ возрастных ас­пектов обучения. Хочется лишь привлечь внимание читателя

Психологические основы музыкального обучения_________327 к этим вопросам, хотя следует признать, что названные выше проблемы в музыкальной педагогике разработаны не в доста­точной степени. Данные многолетних исследований, проведенных под ру­ководством Б. Г. Ананьева [17], свидетельствуют о неравно­мерности общего развития детей в процессе обучения. Наи­большие сдвиги в развитии ребенка происходят на первом году обучения. Далее темпы роста обучаемости несколько замедляются. Повышение уровня обученности не влечет за собой соответствующего роста обучаемости. Использование индивидуально-монографического метода изучения динамики успеваемости позволило автору и его сотрудникам вскрыть противоречия между обучением и развитием, в частности, между обучением отдельному предмету и общим развитием детей. В условиях начального образования обучаемость детей характеризуется в первую очередь ростом готовности к даль­нейшему обучению, что проявляется в сдвигах («приростах») успеваемости. Однако оказалось: равномерное продвижение учеников по всем предметам за время пребывания в началь­ной школе — не правило, а исключение. Аналогичные про­тиворечия обнаружены и в более поздних периодах формиро­вания личности, особенно в юношеском возрасте, когда не­равномерность общего развития проявляется в форме необходимой специализации интересов. Ранняя профилизация создает подобные тенденции и в му­зыкальном обучении. Как справедливо отмечают методисты [236], часто слуховое воспитание в классе по сольфеджио отс­тает от темпов слухового развития в классе по специальности. Между тем, слуховые навыки, которые формируются на заня­тиях по теоретическим дисциплинам, должны быть основой совершенствования исполнительского слуха. Причина отмечен­ных выше явлений — отсутствие необходимых взаимосвязей в преподавании исполнительских и теоретических дисциплин. Большая работа по совершенствованию системы профес­сионального музыкального образования на основе использова­ния межпредметных связей в настоящее время ведется кол­лективными усилиями ученых Московской консерватории, ' Обучаемость — восприимчивость ребенка к обучению, является одним из показателей общего развития. Обученность характеризует относительную самостоятельность знаний, навыков, умений, соответ­ствующих данному году обучения.

328___________________________Бочкарев Л. Л. Российской Академии музыки им. Гнесиных, Российского Ин­ститута культурологии РАН, Московского государственного Университета культуры¹. Одной из ближайших задач ученых является разработка про­блемы музыкального развития личности. «Какого рода пси­хическую активность должен осуществить учащийся, чтобы его музыкальное развитие направить в соответствии с педагогическими целями?» — на этот вопрос призвана дать ответ музыкально-пе­дагогическая психология. На основе ее рекомендаций музыкальная педагогика сможет определить: какого рода воздействия должен осуществить педагог-воспитатель в каждом конкретном случае, чтобы воспитуемый развил ту активность, которая обеспечит его целенаправленное развитие. Эти вопросы невозможно решить без опоры на возрастную психологию, изучающую природу и законо­мерности психической активности, которую осуществляет человек на той или иной ступени своего развития [250, 430]. Отечественная музыкальная психология накопила значи­тельные материалы, позволяющие не только совершенствовать формы и методы музыкального обучения, но и строить целые курсы, оказывающиеся более эффективными, чем используе­мые в настоящее время. Для успешного решения названных выше проблем необхо­димо, с одной стороны, всесторонне изучить передовой педаго­гический опыт в нашей стране и за рубежом, с другой — орга­низовать комплексные психолого-педагогические исследования, позволяющие заложить научный фундамент для управления процессом музыкального обучения и тем самым способствовать делу воспитания музыкантов. ' Из зарубежных центров наиболее интенсивно и плодотворно науч­но-исследовательская и научно-практическая работа в этой области осуществляется в Институте музыкальной педагогики Академии му­зыки им. Ф. Шопена (Польша), Научно-исследовательском музыкаль­но-педагогическом институте Венской академии музыки и изобрази­тельных искусств. Школе музыки Иллинойского университета (США), на базе которой функционирует международный Совет по координации исследований в области музыкального образования [374], в Универси­тете Упсалы (Швеция), в Университете «Ля Сапиенза» (Италия), в Университете Кинле (Великобритания), в Академии музыки им. Я. Си-белиуса (Финляндия), в Консерватории «Карлос Лопез Бачардо» (Ар­гентина), в Институте по исследованию отношений человека с окру­жающей средой Ольденбурга (Германия, Хольгер Хоге).