Полемика о путях воспитания 11 page

2.6. Поликультурное воспитание в Азии и Африке

Общий взгляд. Проблема поликультурного воспитания коснулась всех крупных стран Азиатско-Тихоокеанского региона и Африки. Однако состояние поликультурного воспитания, отношение к нему в отдельных странах различно. Зачастую речь может идти лишь об отдельных вопросах, имеющих отношение к проблеме поликультурного воспитания. Один из них ≈ язык обучения.

Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский). Обучение на местных языках позволяет приобщаться к культуре тех или иных племен и народностей, населяющих страну. Обучение на языке метрополии фактически оказывается средством консолидации общенациональной культуры.

В целом в Азии и Африке поликультурное воспитание остается за пределами общественного внимания. Лишь в отдельных странах оно является предметом серьезного рассмотрения на уровне педагогики и официальной политики. К числу таких стран, например, относятся Япония, Малайзия и Южная Африка.

Япония. Задачи поликультурного воспитания решаются в Японии прежде всего с учетом необходимости культурного развития коренного этноса и приобщения иных этнических групп к его культуре.

Япония ≈ одна из немногих крупных стран, сравнительно гомогенная в этническом отношении. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. В крупных городах имеется свой ╚чайна-таун╩ ≈ китайский квартал. В стране проживают сотни тысяч граждан Японии ≈ этнических корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы.

В 1993 г. в начальных и младших средних учебных заведениях насчитывалось около 80 тыс. учеников-иностранцев. В большинстве они были довольны своими учителями, но часто жаловались, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивает прежде всего общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: слишком отчетливы в суждениях и инициативны. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп [5].

Малайзия. Население Малайзии состоит из малайцев (47%), китайцев (34%), индийцев (около 9%), остальное жители ≈ иные национальные меньшинства. Официальным языком и языком обучения является малайзийский.

В последние годы Малайзия переживает бурный подъем экономики (9% ежегодного прироста в последние шесть лет). Экономические успехи, перспективы выхода в число ведущих индустриальных стран вызвали изменения в политическом сознании малайзийского общества, усилили стремления к национальной консолидации ≈ становлению единой малайзийской нации (╚бангза Малайзия╩). Движение к национальной идентичности ставят Малайзию перед выбором между полиэтничностью и поликультурностью, с одной стороны, и малайзийской общностью — с другой.

Проблема поликультурности и поликультурного воспитания приобрела в Малайзии отчетливое политическое звучание и связывается напрямую с будущим страны. Малайзия нуждается в налаживании межэтнических связей как гарантии стабильного будущего. Представители различных этнических групп предлагают наладить межэтнический диалог во имя строительства гражданского общества. Обсуждается вопрос о месте культуры малайцев и национальных меньшинств в таком диалоге. В ходе дискуссий обозначились два разных подхода: один базируется на идее культурной монополии малайцев, другой отвергает такую монополию и исходит из идеи ╚одно государство ≈ много наций╩.

Претензии культурной монополии малайцев предъявляет Объединенная Малайская национальная организация. Эта партия представляет интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа. Содержание школьного воспитания и образования построено в духе исламской монокультуры малайцев. Вследствие этого многие школьники, которые не приемлют ислам и воспитаны на традициях светской культуры (например, китайцы) либо в духе традиций иных религий (индийцы, дайяки и др.), оказываются лишены возможности приобщаться к собственной культуре.

ЮАР. Южно-Африканская Республика ≈ типичное поликультурное сообщество. Более чем в 41-миллионном населении африканцы составляют свыше 76%, выходцы из Европы (прежде всего англичане и африканеры ≈ буры) ≈ 13%, из Азии (индийцы и др.) ≈ свыше 1%, метисы ≈ свыше 8% (данные на 1995 г.). Государственные языки ≈ африкаанс и английский. Африканское население придерживается местных традиционных верований, европейцы главным образом христиане.

Неевропейское население длительное время подвергалось расовой дискриминации, в том числе в сфере воспитания и образования. Так что особенностью субъектов поликультурного воспитания в Южной Африке оказалось то, что монопольным культурным влиянием пользовались этнические меньшинства, тогда как основные этносы не имели возможности получить достойное воспитание и образование соответственно собственным культурным ценностям.

После создания ЮАР (1961) стоявшее у власти белое меньшинство пошло на некоторое расширение образовательных возможностей африканцев: был увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же время сохранялся культурно-образовательный апартеид, вследствие которого небелое население лишено было возможности получать полноценное образование, этнические группы получали этноцентристское воспитание, что исключало межкультурный диалог. В начальных школах обучение африканцев велось главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых ≈ на африкаанс и английском. Действовали изолированные учебные заведения общего образования для этнических групп. Для небелого населения создавались особые отделения в университетах и профессиональных колледжах.

В 1970-е гг. в условиях антирасистского движения апартеид как крайнее проявление этноцентризма стал давать трещины. В средних школах для африканских детей главное внимание стали уделять официальным языкам и одновременно культуре и искусству коренных народов Южной Африки. Однако в средних школах для белых по-прежнему изучение языков и культуры африканцев игнорировалось.

Заметные сдвиги в сторону демократизации воспитания и образования произошли в ЮАР в последние десять лет. Были отменены все дискриминационные законы. С 1991 г. государственные школы открыты для детей и подростков без различия рас. Вузы расширили прием абитуриентов, поощрялось обучение в высшей школе африканских студентов. Реформы по сегрегации, как пишут южноафриканские педагоги Принслоо и Дю Туа, создали благоприятный климат для поликультурного воспитания.

Вопросы поликультурного воспитания в ЮАР рассматриваются в широком контексте демократизации воспитания и образования. Г. Бендер пишет, что в стране растет понимание того, что правом на достойное воспитание обладают все дети Южной Африки, включая представителей различных культур.

В результате законов о десегрегации в середине 1990-х гг. около 80 тыс. африканцев учились в общеобразовательных школах, предназначенных ранее для белых. Возникновение полиэтнических школ не могло привести автоматически к поликультурному воспитанию. На его пути стояли устойчивые расовые предрассудки. Об этом свидетельствовал, например, опрос учеников полирасовых классов, предпринятый в 1992≈1993 гг. Африканские ученики дали такие ответы: нам дают почувствовать, что мы чужаки; притворяются, что мы нравимся, но не могут с нами примириться; не смешиваются с нами; смотрят свысока на нашу культуру и традиции; дают нам клички; вышучивают нас; думают, что мы глупы из-за нашего цвета; смеются над нашим языком; учителя игнорируют оскорбления в наш адрес.

Несколько иную картину дал опрос белых учащихся. Их отношение к африканским соученикам оказалось более позитивным. Вместе с тем часть респондентов высказала негативные суждения об африканских сверстниках: высокомерны, нарочито в присутствии белых говорят на своем непонятном языке, крикливы, болтливы, нецивилизованны, грубы, агрессивны, не любят, презирают белых и т. д.

Южноафриканские сторонники поликультурного воспитания полагают, что в основе предрассудков и разобщенности белых и африканцев при воспитании и обучении лежат плохо осмысленные различия в мировоззрении этих этносов. Принслоо и Дю Туа предлагают следующую классификацию различий, которые следует учитывать при поликультурном воспитании.

Африканский взгляд ≈ спиритуализм; холизм (все взаимосвязано); общинность; кооперация; устная культурная традиция; знание через ритмы, символы, интуицию; опытное знание; слитное мышление.

Западноевропейский взгляд ≈ материализм; стремление к анализу; индивидуализм; соревновательность; письменная культурная традиция; знание через книги; окружающее знание; аналитическое мышление; дихотомия мышления (добро и зло, дух и тело).

По мнению Принслоо и Дю Туа, поликультурное воспитание должно облегчить культурно-мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. Под их началом Ассоциация открытых школ ЮАР осуществила в 1991≈1993 гг. в нескольких средних учебных заведениях для белых и африканцев программу поликультурного воспитания. Она предусматривала совместные игры, перестановку ролей участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными мнениями друг о друге, решения учебных задач в смешанных группах, дискуссии в классе и др.

2.7. Поликультурное воспитание на постсоветском пространстве

Общий взгляд. После распада СССР, краха стратегии создания ╚исторической общности ≈ советского народа╩ новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Россия. Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание ≈ демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения ≈ якуты) [16].

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают ╚компонентный подход╩ малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога ≈ включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный ≈ на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой ≈ приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2000 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс ╧ 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993/94 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 1995 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы ╧ 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры — исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения — базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс ╚Многообразие культур и я╩, при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

Одним из наиболее важных условий осуществления права русскоязычных на приобщение к собственной культуре является обучение на русском языке или преподавание русского языка.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств [13].

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2000/2001 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Соответственно этим документам в отношении частных русских школ латвийские власти проводят дискриминационные меры. Им отказано в какой-либо государственной поддержке (в том числе финансовой) как заведениям, где обучение идет не на государственном языке.

Официальные власти Латвии справедливо пекутся о развитии латышской культуры посредством воспитания и образования. Но они видят такое развитие не в диалоге латвийской и русскоязычной культур, а в дискриминации последней. Вместо того чтобы соответствующим образом реформировать школу на русском языке, ее стремятся попросту искоренить. В противовес подобной линии Латвийская ассоциация поддержки школ с русским языком обучения (ЛАШОР) предлагает проект реформ в духе поликультурного воспитания. Председатель правления ЛАШОР И. Пименов так характеризует проект: первое ≈ это доминирование родного языка; второе ≈ это обучение латышскому языку с помощью современных лингвистических методик; третье ≈ блок предметов под названием Леттоника (в этом блоке латышская литература, этнография Латвии, история Латвии, политическая история Латвии, преподаваемые на латышском); четвертое ≈ это Россика, блок предметов, обеспечивающий знание русской литературы, российской истории, географии.