Полемика о путях воспитания 9 page

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A ≈ воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B ≈ преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C ≈ при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся ≈ представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, ╚высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность╩. Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что ╚мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения╩ и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. На первый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но, как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т. е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, ╚вовлекающего участников этнических групп в единую нацию╩, гармонизирующего ╚взгляды представителей различных культур для общего благоденствия╩.

Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации ≈ политику ╚плавильного котла╩. Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некий ╚плавильный котел╩, в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из идеала, что в смешение этносов и рас породит ╚новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи╩. Стратегия ╚плавильного котла╩, считает американский педагог Д. Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении.

Фактически идеология ╚плавильного котла╩ выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения.

С середины 1980-х гг. концепция ╚плавильного котла╩ стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава.

В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. В соответствии с идеей поликультурности вместо метафоры ╚Америка — └плавильный котел⌠╩ была предложена иная: ╚Америка ≈ └салатное блюдо⌠╩. Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе.

Часть канадских и американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. По их суждениям, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. В учебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие ╚месячника чернокожих╩, когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп.

В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К. Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции.

Первый уровень:

осведомленность и понимание;
осведомленность личности в собственных группе, расе и пр.;
понимание угнетенности в обществе;
оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения;
приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования;
накопление соответствующего опыта в школе.

Второй уровень:

оценка и согласие;
содействие социальной справедливости;
содействие развитию чувств единения;
принятие культурного плюрализма;
содействие развитию положительной ╚Я-концепции╩;
освобождение от стереотипов;
освоение поликультурного образования;
интергрупповое межкультурное обучение.

Третий уровень:

убежденность и защита;
проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта;
практическое и критическое отношение к социальной действительности;
действия для положительных социальных изменений;
поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам;
использование личного опыта при анализе культурной дискриминации;
активное включение в демократическое решение проблем.

Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят прежде всего в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений.

Иммигранты и воспитание. В США и Канаде поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. В США и Канаде нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. В США разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены первыми поселенцами из Англии и Франции. Полиэтничность и поликультурность ≈ типичная черта США и Канады. Потребность учитывать это в воспитании ≈ объективное следствие истории этих стран, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия.

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США и Канады европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие (англосаксы в США, англосаксы и франокофоны в Канаде) и группы меньшинств.

Поликультурное воспитание в Канаде и США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Так, в Канаде в 1990-х гг. ежегодно поселялось около четверти миллиона мигрантов более чем из 150 стран, треть из которых ≈ европейцы, половина ≈ выходцы из Азии, остальные ≈ африканцы и латиноамериканцы. Иммигранты новой волны образовали весьма крупную группу населения (например, в отдельных частях провинции Онтарио до 40%.)

Подобные же тенденции наблюдаются в США. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-х гг. европейцев было только 10%, остальные ≈ выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии.

В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк и др.) свыше половины жителей ≈ из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. В самом большом мегаполисе ≈ Нью-Йорке ≈ выходцы из Европы составляют лишь 47% населения.

Население США состоит из огромного числа этнических групп ≈ носителей собственных культур; 13%, или 32 млн, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов, ≈ афроамериканцы (30 млн), латиноамериканцы (20 млн), азиатоамериканцы (4 млн), индейцы (2 млн). Если в 1980 г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990 г. ≈ уже каждый четвертый. В начале 90-х гг. XX в. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если в начале 1990-х гг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050 г. ╚азиатских╩ американцев будет насчитываться 10%.

Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках. В этих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп.

Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев. Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.

Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран ≈ наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые ╚обездоленные территории╩, школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40 лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8 раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.

Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.

Вопрос о воспитании афроамериканцев. Значительную часть населения (прежде всего в США) составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.

Проблема воспитания аборигенов. Исторические судьбы коренных жителей Америки оказались крайне непростыми. Вплоть до XX столетия их подвергали жесточайшему геноциду, культурно-образовательной дискриминации. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы и к настоящему времени являются этническим меньшинством. В Канаде, например, индейцы, эскимосы насчитывают около миллиона человек (3% населения).

Многолетнее подавление культуры индейцев обострило их отрицательное отношение к евроцивилизации и образованию. Вот типичное высказывание родителей ≈ индейцев племени апачи: ╚Учителя несут в себе зло, и все, что с этим связано, например книги ≈ это тоже зло. Детей приходится посылать в школу из-за закона об обязательном образовании. Поэтому не надо воспринимать школу всерьез. Все печатные материалы ≈ это дело белого человека╩.

Времена, когда индейцы были объектом геноцида, в прошлом. Так, систематические меры по поддержке обучения аборигенов Канады привели к тому, что процент учащихся коренных этносов, заканчивающих полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего национального уровня. Тем не менее особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без реализации. До недавнего времени индейцы подвергались систематической ассимиляции, обучаясь в школах интернатного типа, где их приобщали исключительно к еврокультуре.

Официальная политика. В США и Канаде на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства ╚цветных╩ (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев.

В США и Канаде создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В 1954 г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981 г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию ≈ Chapter 1 ECIA. Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500 млн долл. На эти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14% ≈ испаноговорящих, 4% ≈ из других малых этнических групп.

Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественно-научного образования, преподавания иностранных языков. В целом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, находящихся на особенно низкой социальной ступени, например бурукуми ≈ выходцев из Японии.

В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися ≈ представителями меньшинств ≈ своей культурной тождественности.

Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования тем не менее не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы.

В Канаде также получила государственную поддержку идея поликультурности, которая рассматривается в контексте интеграционной идеологии формирования гражданина Канады ≈ сосуществования общенациональных ценностей и культурного плюрализма. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право национально-культурного самовыражения. Важной вехой внутренней политики оказался Акт 1988 г., в котором признание культурного разнообразия было провозглашено как базовый принцип канадского общества. Официально провозглашался курс на сохранение и развитие субкультур меньшинств (╚культур наследия╩), равенство культур в социальной и культурной жизни. Поликультурализм был определен как ╚источник силы и будущего Канады╩.

Официальными целями Канады являются поощрение взаимодействия и поддержка этнических и культурных групп населения. Это позволяет последним волнам эмигрантов довольно быстро приобретать опыт языкового, общественного и межличностного общения, становиться полноправными участниками культурного развития страны.

Официальные подходы к поликультурному воспитанию в США и Канаде имеют общие и особенные черты. В США политика поликультурного воспитания прошла две стадии. В 1970≈1980-е гг. речь шла прежде всего о создании условий обучения меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было введено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. На рубеже 1980≈1990-х гг. содержание поликультурного воспитания качественно меняется. Оно предусматривает включение в программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

Политика поликультурного воспитания в Канаде обычно ограничена поддержкой той или иной лингвистической компетенции. Это объясняется по крайней мере тремя обстоятельствами: наличием в стране двух государственных языков; необходимостью поддержки языковой культуры аборигенов, желанием граждан ≈ выходцев из других стран изучать язык исторической родины.

Поликультурный компонент официальной политики Канады позволяет многим группам иммигрантов и их потомков сохранить уровень культуры исторической родины. Право иммигрантов ≈ представителей национальных меньшинств на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций Канады. Власти провинций Ньюфаундленд, Новая Шотландия, Британская Колумбия и других поддерживают и финансируют требования иммигрантских общин ╚третьего языка╩ (украинцы, итальянцы, немцы и др.) обеспечить обучение на родном языке.

Классы наследия. В Канаде особую роль в поликультурном воспитании выполняют так называемые классы наследия для иммигрантов, приобщающие к культуре и языку исторической родины. Классы наследия организованы в шести провинциях. В них бесплатно обучают современным языкам, помимо английского и французского. Обычно классы наследия действуют во внеучебное время. В ряде случаев они включены в программы общеобразовательных школ. Подобные учебные заведения, где учат официальные языки и язык наследия, действуют, например, в Эдмонтоне для украинских канадцев. В них половина учебного времени отведена на украинский язык, литературу, историю, музыку. Для получения финансовой поддержки от государства учащиеся подобных школ должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.

Билингвальное обучение. В США и Канаде задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям культурную и этническую идентичность.

Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста ╚языкового национализма╩, т. е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность.

Билингвальное обучение в США и Канаде осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков.

В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают прежде всего латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. На конец 1980-х гг. для 8 млн американцев английский не являлся родным языком, 5,8 млн из этой группы находились в возрасте 4≈18 лет, треть из них были испаноговорящими.

В общественных школах США билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Официальный курс на его организацию определен Актом (1967) и Законом о билингвальном образовании (1968). В соответствии с законодательством выделяются средства для подготовки специальных учительских кадров, на исследования по билингвальному обучению, для дополнительной помощи школам с учащимися прежде всего из испаноговорящих семей. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы учащихся, улучшать успеваемость, развивать навыки устного языка. Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме.

Выделяются 3 типа двуязычного обучения в американской школе: 1) поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; в первые 2 года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а затем школьники обучаются на двух языках; 2) обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3) адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга.

В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на ╚простом╩ английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Канаде билингвизм, т. е. обучение на обоих официальных языках ≈ английском и французском, гарантирован конституцией. Более 2/3 детей иммигрантов не владеют ни одним из официальных языков. Это порождает необходимость их особого обучения. Федеральное правительство оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего билингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. билингвизм оказался популярен в программах обучения по всей стране. Распространение билингвального обучения продиктовано стремлением канадцев приобщиться к своим субкультурным идеалам, для чего необходимо хорошо знать родной язык. В то же время этнические меньшинства сознают, что для того, чтобы зарабатывать на жизнь, добиваться гражданских прав, необходимо усвоить доминирующие языки.

Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны.

Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.

Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается прежде всего детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный.

Второй случай касается прежде всего выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило ╚подлинный скачок в умственном развитии╩. При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению.

В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.

Этноцентристские школы. Важный способ удовлетворения культурно-образовательных потребностей этнических меньшинств в США и Канаде ≈ так называемые этноцентристские школы, т. e. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп.

В подобных школах преподавание должно вестись в контексте субкультуры, к которой принадлежат ученики. В США такие школы стали создавать в начале 90-х гг. XX в. для чернокожих и испаноговорящих. Сторонники афроамериканских школ опираются на идеи Дж. Кунджуфу ≈ президента чикагской организации ╚Афроамериканские образы╩. Задачами обучения и воспитания объявлены академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении [8].

На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США и Канаде получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств. Один из сторонников таких школ для аборигенов американо-индейский педагог М. Федулло полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого им предусматривалось обучение на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Он предлагал доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность.

Опыт обучения эскимосов и индейцев накоплен канадской общеобразовательной школой. Для них созданы федеральные учебные заведения, в отдельных провинциях разработаны особые программы обучения аборигенов. В Канаде распространены два типа учебных заведений для индейцев. Первый ≈ под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных властей и предназначенный для проживающих в резервациях. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В 1990-е гг. в них обучалось около 55% детей коренных меньшинств. Второй тип адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Учебные заведения организуют там, где имеется достаточно число учеников коренных национальностей. В программу включают изучение коренных языков и культур.

В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения.

Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлетворяются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. В этих провинциях аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.