Полемика о путях воспитания 5 page

И. Иллич, автор нашумевшей в педагогических кругах книги ╚Общество без школы╩ (1972), заявляет, что современная школа ╚обречена на исчезновение╩ и следует полностью менять ориентиры школьного воспитания. Его единомышленник французский педагог Л. Бернар пишет: ╚Опыт показывает, что все попытки исправить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо отказаться от самой школы╩.

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят ╚влить новое вино в старые меха╩, настаивают на индивидуальном воспитании, учете в воспитательном процессе персональных способностей и интересов.

Инновации в воспитании. В учебных заведениях проверяются нетрадиционные модели воспитания. Так, в США на рубеже 60≈70-x гг. XX в. осуществлялась федеральная программа ╚Школа будущего╩. Авторы ориентировались на принципы возвращения к Богу, индивиду, акцентировалось внимание на библейские ценности при нравственном воспитании, подключение родителей к школьному воспитанию и обучению, индивидуализацию обучения.

На рубеже 80≈90-х гг. XX в. школьном воспитании и образовании США широкую популярность получило совместное (кооперативное) воспитание и обучение. Его технология развивалась благодаря усилиям научно-педагогических центров университетов Джона Хопкинса (Балитимора) (Р. Славин), штата Миннесота (Роджер и Дэвид Джонсон), Калифорнийского университета (С. Каган).

Кооперативное воспитание и обучение базируется на нескольких принципах:

положительная зависимость, когда учащиеся сознают ответственность за собственное учение и учение остальных членов группы;
взаимодействие, когда учащимся предоставлена возможность помогать друг другу;
индивидуальная независимость, когда каждый ученик должен демонстрировать результаты своей работы;
социальное взаимодействие, когда члены группы благополучно решают возникающие проблемы и конфликты;
перспектива, когда члены группы оценивают свою работу и намечают пути ее совершенствования.

Для реализации этих принципов практикуется, в частности, дифференцированно-групповая работа, когда все члены группы выполняют одну и ту же работу, а также индивидуально-групповая форма (эстафета), когда каждый ученик выполняет часть общего задания.

Во многих средних учебных заведениях Франции в 1970≈1980-х гг. стал применяться направленный на индивидуализацию воспитания и обучения независимый труд. Вот как, к примеру, организуется такой способ учебной деятельности. Преподаватели рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе (╚мини-мемуар╩). В процессе независимого труда учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки ╚мини-мемуар╩ поступает в методический фонд школы.

Независимый труд приобрел популярность особенно после того, когда преподаватели, получив в 1970 г. на свое усмотрение 10% учебного времени, стали часто занимать это время такой формой учебной деятельности.

Активный поиск совершенствования коллективного воспитания в процессе обучения ведут учителя-новаторы в России. В качестве примера укажем методику ╚коллективного способа обучения╩ (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания. Занятия по КСО могли выглядеть следующим образом: на классной доске учитель выписывает 10≈14 новых понятий; каждый школьник выбирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им известно о нем; затем все собираются в группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

В отдельных школах уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. На первый план часто выходит решение проблемных учебных задач. Подобная обстановка должна поощрять творчество, инициативу, научное мышление, самостоятельность детей.

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений:

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;
базовые школы при научно-педагогических центрах;
образцовые школы, где совершенствуются традиционные методики воспитания и обучения;
опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность ≈ заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Эти школы имеют двойное назначение ≈ как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики; власти отрабатывают механизм ее инициации и управления.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971≈1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительной массовости (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществления оригинальных идей, переподготовки преподавателей, участия общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ ≈ предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в «школах-пилотах»; в 1976 г. Министерство образования Японии создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; после окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных ╚школ сотрудничества╩ получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х гг. XX в. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х гг. XX в. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важный этап развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений Москвы (1991), школы делятся на два типа: традиционные и экспериментальные. Последние, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, предлагается предварительно убедиться в объективной потребности эксперимента, учесть приоритетные направления учебного заведения, сформулировать теоретическую гипотезу, спрогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучить уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, провести маломасштабные пробные проверки экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 1920≈1930-х гг. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.

Последователи ╚новой школы╩ А. Нейла пытаются оживить лозунг ╚абсолютной свободы учащихся╩, когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей идей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например частные учебные заведения под руководством М. Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа ╚Эрмитаж╩. Это подлинная жемчужина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет это учебное заведение опирается на эволюционирующие детские интересы, воспитывая и обучая с учетом особенностей мышления ребенка.

В начальных классах ╚Эрмитажа╩ основой учебно-воспитательного процесса являются так называемые центры интересов, в которых группируется и организовывается учебный материал в соответствии с детскими интересами и потребностями (у детей младшего школьного возраста потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании). Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды ≈ природы, школьной жизни, семьи, общества.

В школе ╚Эрмитаж╩ ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не совпадают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное: ╚Ребенок убеждается, что сказанное в книге не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира╩.

В ╚Эрмитаже╩ может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие ≈ нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, в ней традиционна толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений.

Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать обстановку активного общения. Для этой цели существуют и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема ╚Факторы общения╩. В ее контексте рассматриваются роль прессы, литературы, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия, в сущности, приобщают подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал ╚Курьер╩. Школьники всех возрастов сами готовят материалы, печатают, и брошюруют журнальные выпуски. Поощряется фантазия и юмор.

В школе ╚Эрмитаж╩ подлинная ╚педагогическая Мекка╩. Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки. Последователи школы ╚Эрмитаж╩ есть и по всей Бельгии. Один из них ≈ руководитель сельской начальной школы в местечке Оэн Ж. Марон. Популярность школы резко возросла с его приходом. Теперь небольшое здание с трудом вмещает всех желающих.

╚Мы не хотим, чтобы родители приходили к нам, как в магазин за покупкой. Они должны нам помогать╩ ≈ таково кредо Ж. Марона. И ему удалось его осуществить. Родители не только платят за обучение, но и активно сотрудничают с педагогами при решении школьных проблем. Учебные занятия сосредоточены вокруг ╚центров интересов╩. Обучают и воспитывают школьников в тесной связи с окружающей действительностью, изучая разнообразные проявления человеческой деятельности, организуя активный творческий труд, осуществляя школьное самоуправление.

Каждый школьник имеет четкую (пусть крошечную) обязанность: кормит птиц, кроликов, разносит на завтрак молоко, протирает тряпкой парты и пр. Эту обязанность надо исполнять несколько дней.

Затем ученик получает иное поручение. Классы избирают ╚капитанов-президентов╩. Перевыборы ≈ через месяц. Подобная ротация позволяет всем побывать в роли руководителя и исполнителя. ╚Капитаны-президенты╩ участвуют в школьном совете, ежемесячной всеобщей ассамблее, где обсуждаются самые разные вопросы: организация отдыха на переменах, благотворительная деятельность, культурные программы и пр. От имени классов «капитаны-президенты» могут инициировать дискуссии по самым разным вопросам.

Педагогическая ╚изюминка╩ школы Ж. Марона ≈ контроль за учебной работой. Учителя ежемесячно составляют доклады об успехах и проблемах каждого ученика, которые, как правило, содержат рекомендации коррекционной направленности. Например, ученику предлагается уделить больше внимания занятиям по грамматике или больше следить за правильной осанкой.

Каждый ученик имеет тетрадь оценок, в которой регулярно делает записи под рубриками: ╚я узнал╩, ╚я оцениваю╩, ╚я сделал╩, ╚я получил совет или замечание╩, ╚я должен улучшить╩. В таком необычном дневнике ежемесячно ученик и учитель выставляют оценки, которые часто не совпадают. Венцом контроля являются полугодовые досье на каждого ученика, где преподаватель оценивает не только академические успехи, но и результаты интеллектуального, социального и физического развития школьника.

Некоторые современные учебные заведения работают по методике Е. Паркхерст (дальтон-план), которая развивает самостоятельность и ответственность детей. Так, в конце 70-х гг. XX в. одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, г. Крезо) заключала контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся.

Собственный вариант дальтон-плана отрабатывался в 80-х гг. XX в. некоторых школах Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Они сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на ╚удовлетворительно╩, задание составлялось из семи вопросов, на ╚хорошо╩ ≈ из двенадцати, на ╚отлично╩ ≈ из девятнадцати. Школьник принимал нелегкое решение, неся ответственность за свой выбор. Подписав контракт на ╚отлично╩, но выполнив его на ╚хорошо╩, ученик получал ╚неудовлетворительно╩, поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово.

Есть последователи дальтон-плана и в России. В 1990-е гг., например, по такой методике работала школа ╧ 7 ╚Экополис╩ в Москве. Российских учителей и учеников в дальтон-плане привлекли возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности. Им оказались созвучны установки дальтон-плана на свободу, которой необходимо распоряжаться; сотрудничество, которое учит устанавливать контакты, ощутить ответственность за результаты работы; умение прислушиваться друг к другу, принимать совместные решения; самостоятельность, которая побуждает к личной активности и открытиям.

Обрел новую жизнь в современной школе и ╚метод проектов╩ американца У. Килпатрика. К примеру, его напоминают ╚независимый труд╩ в средних учебных заведениях Франции и ╚школа диалога культур╩ в России. Суть работы состоит в том, что учащиеся проектируют то, чем им предстоит заниматься. Первостепенное внимание уделяется выбору деятельности, посредством которой приобретаются знания. Учебная программа рассматривается как совокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обучения берутся из повседневной жизни учащихся. Ученики выбирают то, что должно стать содержанием их работы, а учитель помогает достигнуть намеченных результатов. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми. Они должны учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходит несколько этапов: выбор, планирование, исполнение, обсуждение.

Немало экспериментальных учебно-воспитательных учреждений пытаются воспроизвести опыт Вальдорфской школы Р. Штайнера. Они ведут поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа строится на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание должно помочь учащимся воспринимать мир в целостном виде. Акцент делается на то, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно и составляется программа воспитания.

Вальдорфские школы опираются на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определяется как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна превратиться в автономный мир ≈ очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности. Вальдорфские школы исходят из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Программа воспитания и образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека ≈ до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и др. Занятия во многом сосредоточены на задачах художественно-эстетического воспитания. Они состоят из разнообразных упражнений: музыки, языков, эвритмии (упражнении, где синтезированы речь, музыка и движение).

Многие вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители, друзья школы. В школах организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями. Директора в вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление учебного заведения. Повседневные вопросы решают на конференциях по руководству. В них входят учителя и родители, последние обычно являются учредителями школы.

В вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100).

В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян ≈ благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что присущий им антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

Начиная с 1960-х гг. на Западе повсеместно создаются так называемые открытые школы. Воспитание учащихся в ╚открытой школе╩ предусматривает тесные связи с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности.

Практика ╚открытой школы╩ выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности.

В США ╚открытые школы╩ появились в начале 1970-х гг. Педагоги университета штата Коннектикут разработали такую ее модель, в которой предусмотрено выполнение по крайней мере двух требований: подбор добросовестных и доброжелательных учителей, планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников так, чтобы не превращать учение в хаос.

По модели ╚открытой школы╩, например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем под одной крышей находились младшая и старшая средняя школы, где училось до 500 ребят. Их руководители поставили перед собой следующие цели: превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков подчинено было задачам воспитания.

Учебная программа определяла развитие нескольких ведущих направлений: подготовку к деловой и общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. Программа основывалась на шести базисах: 1) общественно-исторических дисциплинах; 2) предметах эстетического цикла; 3) физико-математическом и естественно-научном образовании; 4) трудовом (производственном) обучении; 5) домоводстве; 6) физической культуре и спорте.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. По базисным дисциплинам и видам учебной деятельности были созданы специализированные центры, в которых и проходили занятия. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

К открытым учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Эти заведения являются заметными культурно-просветительскими центрами округи. Типичные признаки ╚общинной школы╩: тесная связь учебного заведения с округой, ориентация деятельности школы на нужды общины, вовлечение общественности в принятие решений и управление школой.

Педагоги ╚общинных школ╩ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей: ╚Направлять, поощрять и одобрять!╩ Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных.

Идея открытого обучения была реализована также в эксперименте, получившем название ╚школа без стен╩. Ее смысл ≈ организация параллельного воспитания и обучения в обычной школе и за ее пределами. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.

Первая такая школа была создана в 1968 г. при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя и директор.

Как считают инициаторы эксперимента ╚школа без стен╩, подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе. Великобритания была первой страной, где в начале 1970-х гг. появились «открытые школы». Одна из наиболее известных ≈ начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети занимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование ╚интегрированный день╩.

Вот как, к примеру, проходил ╚интегрированный день╩ шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри бродил по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.

В школе исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с обществоведением и природоведением. Делать все это предлагалось ╚способом открытия╩, означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира. Директор школы отрицала, что в ее учебном заведении царит хаос. По ее словам, распорядок школы и есть рациональная организация, поскольку позволяет детям продвигаться при обучении соответственно своим интересам и уровню развития.

В школе им. Э. Лоу, кроме обычных возрастных классов, организовали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Во Франции с ╚открытыми школами╩ связан масштабный эксперимент в начальном образовании на рубеже 70≈80-х гг. XX в., в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывали пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размещались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта, коридоры и рекреации украшались мозаикой.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели не засиживаются за столом. Они в постоянном движении: советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на 2—3 года, что необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а 2—3 преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих школьников учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса, применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися.

Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники решали математические задачи, делали упражнения по родному языку, занимались постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Их можно было встретить в библиотеке, ╚поливалентном╩ зале (помещении для разнообразных занятий), учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. В это время жизнь школьников выплескивалась за стены учебного заведения. Были частыми учебные прогулки, экскурсии.

Прообразом ╚открытого обучения╩ во Франции можно считать ╚снежные классы, к которым в дальнейшем прибавились ╚морские╩ и ╚лесные╩. Начало организации ╚снежных классов╩ датируется 1953 г. Это была поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы. Ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией воспитания. ╚Снежным╩, ╚морским╩, ╚лесным╩ классам суждена была долгая жизнь. На рубеже 70≈80-х гг. XX в. они ежегодно объединяли до 200 тыс. школьников.

С конца 60-х гг. XX в. многие экспериментальные школы стали именоваться альтернативными. Они родились на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, в обстановке интенсивных поисков повышения эффективности школьного обучения и воспитания посредством неформальных способов и приемов, которые должны были помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. ╚Альтернативные школы╩ выражали негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины.

Во многих ╚альтернативных школах╩ применялись нетрадиционные методики обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников. ╚Альтернативные школы╩ стремились влить свежую струю в педагогический процесс прежде всего за счет более тесной интеграции воспитания с окружающим миром, они преследовали цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.