Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими метода-ми зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспери-ментальной психологии. Предполагалось перестроить традици-онное обучение за счет уточнения целей, задач, способов реше-ния, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступ-ных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб-ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже-нию поставленных при этом целей.

При программированном обучении становился доступным на-блюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической ос-новой программированного обучения послужил бихевиоризм.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиорист-ский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько на-правлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведе-нию. Поэтому считалось недопустимым распространение выво-дов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че-ловека. Особенно остро критиковались принципы программиро-вания, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная инфор-мация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с не-медленным подкреплением (поощрением) успешного запомина-ния этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесе-ния учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. не-возможность не запомнить), имел один очень серьезный недос-таток: он не обеспечивал развития мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скин-неровским вариантом программированного обучения. Создава-лись программрфованные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопроса-ми для самоконтроля, давались варианты альтернативных отве-тов на них, из которых один был правильный, остальные или не-правильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся дол-жен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью кон-трольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контро-ля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материа-ла в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справ-лялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или вы-полняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.)-

Увлечение программированным обучением многих препода-вателей, особенно технических и точных наук, где легче опера-ционализироьать ладачи и способы их решения и можно макси-мально формализовать контроль, объяснялось кажущейся воз-можностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действйя обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разоча-рованием (психологи педагоги с самого начала относились до-вольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контро-ля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариан-тов ответов, то оказалась слишком велика возможность его уга-дывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активи-зации самостоятельного мышления для свободной ориентиров-ки в научной и другой информации.

Методы этого варианта программированного обучения не бы-ли направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования ум-ственных действий позволяет программировать не порции запо-минаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учаще-гося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обяза-тельным программирование именно всей деятельности по усвое-нию, не ограничиваясь формальным моментом запоминания го-тового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект управления, а также каким образом должен проходить процесс усвоения («присвоения», по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ-ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

б) указывать необходимый набор независимых характеристик (переменных) объекта управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного качественно-го состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про-цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди-видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео-рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Галыгери-ным» [75; 55].

Каким образом эта теория может быть положена в основу про-граммированного обучения?

Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя, преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание ус-ловий успешности деятельности учителя, преподавателя.

Вот и про«(Ьализируем процесс учебной деятельности обучае-мого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теори-ей поэтапного формирования умственных действий.

Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и уме-ниям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальпери-на, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее ислолни-теля формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества» ¹. Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновид-ность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.

В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овла-деть новым для себя действием (деятельностью), человек дол-жен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научить-ся выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традици-онного обучения.

По теории поэтапного формирования процесс обучения стро-ится иначе: получение знаний и представлений о новой деятель-ности и само обучение выполйению этой деятельности происхо-дит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное от-личие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.

Какова особенность программирования обучения в соответст-вии с данной теорией?

Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и конечный резулътат, в котором реализуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достиже-ния цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения за-думанного (намеченного в целевой установке) результата.

'Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу-чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.

Каким образом это реализуется?

Если в бихевиористской (скиннеровской) системе програм-мированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного форми-рования умственных действий — по принципу «белого (про-зрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рацио-нально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемо-го («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умст-венных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учеб-ной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью дейст-вия.

Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обуче-ния) образами предметов и явлений объективного мира или раз-нообразных действий человека. Под умениями понимается сис-тема действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставлен-ных задач (достижение цели учебной деятельности). А навы-ки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.

Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и уп-равляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение обучаемого.

Каким образом это осуществляется?

Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировоч-ной и исполнителъной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (зна-ния, представления о деятельности) для правильного выполне-ния ее исполнительной части.

Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориен-тировочной основы действия (ООД) с подробным указанием по-рядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.

Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необ-ходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выпол-нять означенное действие в самых разных вариациях, диктуе-мых разнообразием условий поставленных задач.

Эти задачи составляют вторую частъ программирования обу-чения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей ло-гике выполнения деятельности, то тщательно подобранная сис-тема з^цач моделирует разнообразные условия выполнения дан-ной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих ус-ловий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятель-ности, воплощаемой в ее конечный результат.

Итак, основными методическими средствами программиро-ванного обучения, организуемого в соответствии с теорией по-этапного формирования умственных действий, являются:

1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю-щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж-ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и деятельность в целом);

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

При такой организации деятельности обучаемому не состав-ляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невоз-можно.

В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благо-даря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально постро-ить процесс обучения, по завершении которого обучаемый ока-зывается уже готовым к выполнению деятельности на профес-сиональном уровне.

Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос одно-значен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и т. д.) действиям; речевой деятельности; дея-тельности по регулировке радио- и телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слеже-нию за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.

Здесь специально приведены отдельные и далекие друг от дру-га примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать воз-можности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математи-ка, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (уст-ный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.

Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, прояв-лять самостоятельность в мыслях и действиях?

В этом случае программируется сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровож-дать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.

Учебная деятельность преследует цель научить человека уме-нию выполнять виды деятельности, которые имеют свою стро-гую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучении учащийся привык действовать без-ошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последователь-ных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от ло-гики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.

Может показаться, что именно эта безошибочность, однознач-ность действий (как того требует «железная» логика деятелыю-сти) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора ва-риантов действий. Где уж тут до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — дума-ют те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирова-ния умственных действий.

Что тут ответить? Да, схема ООД действительно жестко про-граммирует освоение деятельности, потому что такова сама объ-ективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отра-жает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена пра-вильно.

Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродук-тивное, необходимо при решении задач, моделирующих разно-образные реальные действия и виды' деятельности, выполняе-мые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логи-кой.|Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслитель-ных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонны-ми, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведе-ние ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной дей-ствительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления, о чем речь пойдет при рассмотрении проблемного обучения. А здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуа-ции, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требо-вание к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирова-ние неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахо-ждение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить ус-ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли-чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей-ствий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся при-ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото-ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и лю-ди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе-ний и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объек-тами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий за-дачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нуж-ны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутст-вуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыду-щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря-мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу-щественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не под-даться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Для лучшего уяснения психологических особенностей каждо-го из типов задач приведем несколько примеров.

К предметному типу относятся мыслительные задачи, сопро-вождающие перцептивные и физические (двигательные) дейст-вия, выполняемые, например, при работе на технике или меха-нической выборке предметов по известным критериям, сорти-ровке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиоло-кационному сопровождению летающего объекта необходимы за-дачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно при-нимать решения и действовать, им в процессе обучения предъ-являются нужные объекты вперемешку с ненужньши, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.

Для обучения психологии в учебных задачах предметного ти-па могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятель-ности практического психолога, как, например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, ре-пликам и т. д., классификация нарушений психики по типу де-виантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе ри-сунков, чертежей, схем ит. д., тоже относятся к ггредметным типам задач.

Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучае-мого, они должны быть оригинальными, не набившими оскоми-ну своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоя-тельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Не-смотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех слу-чаях успешно их решают, так как руководством к их безошибоч-ным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А ес-ли решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случай-ными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутстви-ем у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации). Логические типы задач можно для начала проиллюстриро-вать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три ко-Н1фпни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нуж-но разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не бы-ло четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма-нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва-рианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро при-ходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем за-дача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразреши-ма лишь со школярской точки зрения, так как арифметика учит оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэто-му в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с об-щей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи-вотных, оставляя третью конюшню свободной.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным за-дачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество ло-шадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только не-обходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние. В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть остав-лена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические ти-пы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыс-лить не схоластически, а применительно к реальным жизнен-ным ситуациям.

Какие разновидности задач логического типа можно преду-смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все не-обходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — этр наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необхо-димые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, на-конец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми-ровать умение действовать со знанием законом при решении ка-кой-нибудь правовой задачи.

Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам соци-ального университета.

Мать солдата по совету школьного психолога и психолога го-родского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положе-нием, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии наше-го сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я не-здорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь свя-залась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу броси-ла. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего бра-та, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по пол-торы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, что-бы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сы-на. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш во-прос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое ижди-венцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резо-люцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как помочь жен-щине в рамках действующего закона». А начальник этого отде-ла направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей пробле-мы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част-ности просил узнать о моем здоровье, установить, действитель-но ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а млад-ший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воз-действие на военкоматы.

Вот текст, рисующий ситуацию.

Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.

Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы долж-ны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должност-ные лица.

В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, чт1> для правильного правового решения тут есть лишние дан-ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точ-ки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хва-тает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли меди-цинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немно-го, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о пра-вовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентиру-ясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попро-сили предоставить недостающие сведения.

В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни-тельно запросить необходимые данные или самим прояснить си-туацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской ма-тери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и обла-стному военкомам, начальнику отдела облвоенкомата, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более ради-кальное решение. В частности, он должен был в запросе спросить, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствую-щие статьи Закона (указать номера статей), в которых предусмот-рены льготы по семейным обстоятельствам. Это бы позволило не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.

Приведенный пример показывает, как можно с помощью зада-чи логического типа заставить работать мышление. И оно пра-вильно функционирует при анализе незнакомой ситуации и при-водит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя са-мо правовое знание обучаемых только тут и начинает формиро-ваться. Это стало возможным только благодаря тому, что сту-дентам вручили ориентирующую схему действий (ООД), на ко-торую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнения военнослужащих срочной службы (сол-дат и матросов).

Интересный эффект дает решение задач психологического ти-па, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практи-ческой жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллю-зорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет со-вершать неправильные действия, получать нежелательные ре-зультаты — словом, ошибаться.

Во избежание этого и даются психологические типы задач, ко-торые помогают придать формируемому действию такое качест-во, как способность ориентироваться на существенные характе-ристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.

Например, на экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том месте, где должен был бы быть самолет, под-летающий к аэродрому. И вдруг эта точка при следующем пово-роте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а дру-гая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.

Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?

Сразу возникает вопрос, потому что в создавшейся ситуации (т. е. по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть са-молета (аварийный случай).

Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. Хотя в реальной жиз-ни такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают нечасто, но тем не менее оператор РЛС должен научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной обстановке. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную ситуацию, чтобы придать формируемым дей-ствиям специалиста нужные качества.

Психологические типы задач можно различать по таким при-знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру-гое (похожв, но не то);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско-мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю-щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре-чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско-мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини-мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен-не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама-нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст-вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро-ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки. ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству-ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Таковы в общих чертах возможности приложения теории по-этапного формирования умственных действий к программиро-ванному обучению в качестве его научной основы.

Реализация в методике преподавания психологии идей про-граммированного обучения, построенного на любой теоретиче-ской основе, а не только на теории поэтапного формирования ум-ственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным Действиям. Например, перцептивным при изучении психиче-ских познавательных процессов (визуальное наблюдение за по-ведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т. д.). Каждое из названных действий при подготовке к соответствующему ви-ду деятельности обучаемым необходимо будет отработать прак-тически, а для этого придется разработать для них схемы ориен-тировочной основы действий и составить на осваиваемое дейст-вие набор учебных задач, необходимых для решения.

Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабаты-вать методики для подготовки студентов различных специаль-ностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обу-чаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических заняти-ях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебно-му предмету на основе теории поэтапного формирования умст-венных действий. Еще лучше, если преподаватель психологии покажет эти возможности на собственном примере, внося эле-менты программированного обучения в методику преподавания своего предмета. Но об этом речь впереди.