Формирование учебной деятелъности студентов

Перед преподавателем психологии в вузе стоит первоочеред-ная задача — формировать учебную деятельность студента, или, говоря проще, научить его учиться психологии. Не научившись самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения к практическим де-лам. А это значит, что он не научится психологически мыслить и грамотно строить взаимоотношения с людьми.

Как формировать учебную деятельность? Это значит — нау-чить каждого студента учиться психологии правильно. Однако что входит в содержание понятия «правильно учиться»? В пси-хологическом аспекте проблема стоит так: каким же образом ра-нее неизвестное, находящееся вне сознания учащегося, усваива-ется им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Ответ на этот во-прос и укажет путь к правильному обучению.

Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав ис-следование процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, находящееся вне сознания человека, становится внутренним, умственным, т. е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» — постепенно привел к выводам, составившим концеп-цию планомерного поэтапного формирования умственных дей-ствий П. Я. Гальперина.

Эта концепция имеет широкое общепсихологическое значе-ние, так как включает в себя не только ответ на поставленный выше вопрос, но и учение о предмете психологии как ориентиро-вочной деятельности; знание об эволюции человеческой психи-ки, имеющей принципиальное отличие от психического разви-тия животных; учение о видах и формах психической деятель-ности (восприятия, внимания, мышления и т. д.) и закономер-ностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельно-сти — идеальных действий и образов, т. е. о становлении умст-венных действий и понятий, что на языке педагогики обознача-ется как «знания — умения — навыки». Это последнее и пред-ставляет наиболыний интерес как теоретическая основа пра-вильного, психологически обоснованного обучения, и в литера-туре учение это известно как «теория поэтапного формирования умственных действий»[68; 377-378].

В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмыс-ленные действия составляют основную единицу всякой познава-тельной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобре-тая желательные (или нежелательные) свойства»¹.

В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение ко-торых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэто-му целью обучения сторонники этой теории считают умение дей-ствоватъ со знанием дела, а не сами знания как таковые. Вся-кое обучение предпринимается для того, чтобы научить челове-ка «что-то делатъ», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать йменно так, а не иначе, т. е. получить оп-ределенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляе-мого действия служат надежными ориентирами для специали-ста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реалъно опирается человек при вы-полнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данно-го действия, а только начинает ему учиться, постольку обучаю-щий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу дейст-вий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые встречающийся с_данной дея-тельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ори-ентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться любому новому делу, любой новой деятелыюсти, будь то реше-ние тригонометрической задачи, или написание орфографиче-ски грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.

«В каждом человеческом действии, — писал П. Я. Гальпе-рин, — есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть»¹. В учебном процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий (учитель, препода-ватель).

Психологическая концепция поэтапного формирования умст-венных действий, реализованная в конкретных методиках обу-чения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конеч-ного результата в виде умения обучаемого действовать безоши-бочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков также выше обычного, и, главное, при этом не требуется ника-ких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов.

Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальпе-ринской группы, но и всей школой П. Я. Гальперина — его уче-никами, сторонниками и последователями в практике массово-го обучения.

В методике преподавания психологии есть несколько возмож-ностей использования достижений в этой области. Во-первых, в педагогических вузах можно провести ряд практических и лабо-раторных занятий со студентами по разработке методик обуче-ния специальным школьным дисциплинам (по профилю фа-культета), с тем чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии можно преподавать в вузах в соответствии с этой теорией: тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических яв-лений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограни-ченные возможности для пропаганды (в порядке психологиче-ского просвещения) активных методов обучения, в том числе ос-нованных на данной концепции.

Другим важным направлением психологии учения стала тео-рия развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направ-ленной на овладение социальным опытом предыдущих поколе-ний как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности яв-ляется «учебная задача», решение которой преобразует не пред-мет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, ми-ровоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятель-ность — это усвоение собственно теоретических знаний, а фор-мирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Да-выдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориен-тироваться в научной и любой другой информации. Это означа-ет, что «школа должна учить мыслшпъ, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеетраз-вивающий характер» [25; 3].

Значит, правильно учиться — это учиться мыслить.

Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в про-грамму начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учи-телей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального разви-тия, развития ученических коллективов и личности качествен-но отличаются от характеристик этих процессов в условиях тра-диционного обучения и в основном совпадают с характеристика-ми, предусмотренными проектом системы развивающего обуче-ния»¹. Эти характеристики результатов обучения при традици-онной системе обучения обычно не планируются, не выявляют-ся и не оцениваются как эффект обучения.

Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характери-стики результатов обучения включают в себя следующие пока-затели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития позна-вательного интереса, особенности целеполагания или «приня-тия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллекту-ального развития учащихся (умение и способность к эмпириче-скому и теоретическому обобщению, произвольная память, не-произвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербаль-ное воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отно-шениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-лсихологические особен-ности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию аг-рессивности, демонстративности, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографиче-ский навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).

Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показате-ли объема знаний, основной и почти единственной характери-стики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнориру-ется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотилисъ — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характери-стики личности. Ведь знания должны служить развитию лично-сти, а не быть самоцелью в обучении.

Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъ-екта деятельности, превращение его из невладеющего опреде-ленными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как дея-тельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, кото-рый преобразуется в учении путем присвоения элементов соци-ального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изме-нение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют про-дукт деятельности учения» [33; 35-68].

Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные ка-чества, измененные благодаря полученным знаниям, приобре-тенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной дея-тельности студента должно стать умение мыслить на основе на-учных знаний.

Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебно-го процесса вначале появилось в практике школы и стало осмыс-ливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пас-сивное восприятие учебного материала и его бездумное запоми-нание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Пе-дагогическая практика энтузиастов проблемного обучения по-лучила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Куд-рявцев, А. М. Матюшкин).

Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления («школа должна учить мыслить»), то теоретики проблемного обучения разраба-тывают конкретные пути и методы развития мышления уча-щегося через посредство постановки его в проблемную ситуа-цию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

Если школа (начальная, средняя или высшая) должна учить мыслить, то как она может это делать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

По современным научным представлениям мышление — это решение такой специфической задачи, когда одни из ее условий лежат на поверхности, а другие — нет. Мышление — это психи-ческая деятельность, направленная на выявление скрытых от на-блюдения отношений в предмете анализа. Если все условия зада-чи представлены, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного восприятия, своего видения хода решения. Мышление «включа-ется в работу», когда есть вопрос (задача), а готового ответа не на-ходится ни в памяти, ни при внимательном наблюдении. Так, че-ловек оказывается в ситуации, когда задача в данный момент вы- \ глядит проблемой, неразрешимой известными способами. И что-бы найти то, что скрыто и неясно, требуется мышление. Этому и нужно учить школьника, студента.

Учиться мыслить — значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих пе-ред ним познавательных задач.

Методические рекомендации по этой теме содержатся в моно-графии М. И. Махмутова «Проблемное обучение». Под таким же названием есть брошюра другого теоретика проблемного обучения И. Я. Лернера. Они оба доктора педагогических наук. «С педагоги-ческой точки зрения, — пишет И. Я. Лернер, — это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс ре-шения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала»¹. В проблемном обучении знания «не пе-редаются учащимся в готовом виде, — читаем у М. И. Махмутова, — а приобретаются ими в процессе самостоятельной познаватель-ной деятельности в условиях проблемной ситуации»². Главным дос-тоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

Психологи Т. В. Кудрявцев и А. М. Матюшкин уточняют эту мысль: «Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проб-лем... Современные же знания психологии мышления позволя-ют не только ставить перед учащимися проблемы, но и созда-вать условия, служащие для управления их решением»³. Зна-чит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении учащихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Подчеркнув, что «между закономерностями мыш-ления и обучения (точнее — учения) есть много общего», авто-ры указывают далее: «Они направлены на познание окружаю-щего мира (заметьте: а не книги о нем. — Б. Б.), на освоение способов его изучения (в нашем случае — психологии реальных людей. — Б. Б.) и в конечном счете на его изменение, на актив-ное вторжение в практику, в жизнь (применительно к нашей теме — в практику обучения, воспитания, управления и про-чих форм взаимодействия с людьми. — Б. Б.). Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поиско-вую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных за-дач...»⁴. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышле-ния, можно назвать проблемным обучением.

В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Какое содержание вкладывается в эти понятия?

Проблема (от греч. — ргоЫета — задача, задание) — теорети- у ческий или практический вопрос, на который нет готового отве-та, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот от-вет найти. Обычно проблемы встают перед человеком объектив-но: возникает какая-то новая задача, которую невозможно ре-шить известными («старыми») методами, и тогда вступает в дей-ствие научная мысль. В учебных же целях проблемы перед обу-чаемыми могут ставиться.специально, т. е. создаваться препода-вателем, методистом, автором методической книги (так назы-ваемые учебные проблемы). Учебная проблема — это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны быть воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несуществен-ных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние субъ- ^ екта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немед-ленном решении познавательной или практической задачи и тре-бующее поиска новых знаний или новых способов действий, по-зволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знани-ях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Проблемная ситуация выражает отношение субъекта позна-ния к создавшейся трудности, но это такое отношение, при ко-тором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще толь-ко найти. Однако потребность в поиске может возникнуть толь-ко при ясном (а не смутном) осознании существа встретившего-ся затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуа-цию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятель-ство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особому решать.

Таким образом, объективно существующее препятствие мо-жет выступать или не выступать перед человеком как проблем-ная ситуация. А ведь мышление «включается в работу», когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее как некоторое противоречие, без разрешения которого невоз-можно выполнить задачу, достичь намеченной цели. А. Н. Ле-онтьев приводит интересный пример. Школьники — члены авиамодельного кружка с интересом и увлеченно изготовляли летающие авиамодели. Инструктор требовал изучить теорию полета. Однако «охотно и умело выполняя даже очень кропот-ливую работу по выгибанию нервюр и т. п., группа авиамодели-стов очень мало интересовалась теорией полета; многие не мог-ли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держит-ся в воздухе, что такое «любовное сопротивление» и т. д. Ника-кая агитация за необходимость понимания теоретической сто-роны дела не приводила к услеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключитель-но сведения, имеющие чисто практический характер»¹. Поче-му дети игнорировали теорию? Она их не интересовала потому, что незнание не мешалр им выполнять практическую работу и не вызывало каких-либо затруднений, т. е. не ставило в про-блемную ситуацию.

А когда изменили задачу и авиамоделисты должны были не только сделать модели, но и «налетать» с их помощью опреде-ленное расстояние, то обнаружилось, что после запуска модель падает, не пролетев и двух метров. Почему это происходит? Как же налетать заданное расстояние? Возникла проблемная ситуа-ция. Надо было из нее выходить. Для этого потребовалась кон-сультация инструктора, и уже по теории полета, которой рань-ше кружковцы пренебрегали.

Инструктор объяснил, что велик «угол атаки». Показывая, как выбрать оптимальный угол атаки, он «чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие умень-шаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, в голове у юного конструктора соотношение этих стре-лок, и он придает самолету необходимый угол атаки». Так зна-ние теории помогло выйти из проблемной ситуации, решить по-ставленную задачу, достичь цели.

Довольно часто бывает так, что смутно осознаваемое затрудне-ние постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта деятельности искать выход из нее через получение но-вых знаний, приобретение нового способа действий, т. е. вызы-вает познавательную активность личности, стимулирует мыш-ление. Психологами было давно замечено, что мышление обыч-но начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недо-умейия, с противоречия. Такой проблемной ситуацией опреде-ляется вовлечение субъекта в мыслительную деятельность¹.

Из сказанного отнюдь не следует, что всякая проблема непре-менно вызывает активизацию мышления. Кроме достаточной степени осознанности ситуации как проблемной, для начала мыслительного поиска у субъекта должен быть необходимый за-пас знаний. Например, не зная, что такое «референтная груп-па», студент не сможет ответить правильно на задачу по соци-альной психологии, если ее сформулировать так: «Может ли од-на и та же группа быть отнесена одновременно к "референтной", "болыпой", "малой", "профессиональной", "естественной"?» Это значит, что задача, осознанная индивидом как проблемная, не может вызвать мышления в нужном направлении, если он не владеет достаточным для ее решения минимумом исходных зна-ний (человек не знает, о чем и думать). Стало быть, от обучающе-го (преподавателя или автора учебника) требуется создать усло-вия, чтобы эти знания у обучаемых были сформированы если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.

Проблемные ситуации в практической жизни возникают объ-ективно и достаточно часто, и это требует от субъекта как уме-ния мыслить, так и вообще творчески относиться к работе. Для этого надо еще во время обучения в вузе научиться мышлению и умело выходить из самых различных проблемных ситуаций, преподносимых богатой противоречиями действительностью.

В учебной же обстановке такие ситуации создаются преподава-телем, методистом, учебным пособием, т. е. субъективно, искус-ственно, специально в учебных целях. Однако проблемная ситуа-ция может возникнуть случайно, непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое стихийное возникновение проблем-ной ситуации возможно, когда студент (любой учащийся) оказ^г-вается не в состоянии положительно разрешить какое-то проти-воречие, которое остальным его сокурсникам (соученикам) было вполне под силу (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-либо явление, с которым знакомится по учебни-ку. Так, например, при изучении литературы на семинаре речь зашла о петербургских белых ночах. Были процитированы стро-ки А.С. Пушкина: «Одна заря сменить другую спешит, дав ночи полчаса». Присутствовавший на семинаре проректор (географ по профессии) заметил, что студенты рассуждают о белых ночах как исключительном явлении, присущем только Петербургу. Один из студентов предложил: «Наверно, и в Якутске встречают и про-вожают белые ночи. А может, и еще где-нибудь?» Разгорелся спор. Но благодаря строгой логике мышления и опираясь на за-кон вращения Земли вокруг своей оси и изменения положения ее полярных частей по отношению к Солнцу в различное время го-да, пришли к правильному выводу, что белые ночи бывают в вы-соких северных и южных широтах (60° и выше).

Этот пример говорит как раз о случайном возникновении проблемной ситуации, которая была разрешена благодаря вы-званной ею же мыслительной активности студентов. Опытные преподаватели охотно поддерживают такие стихийно возни-кающие дискуссии студентов, памятуя, что подобная мысли-тельная активность даже «не по теме» гораздо полезнее уны-лых высказываний, повторяющих фразы учебника, которые всегда настолько правильно сформулированы, что никаких соб-ственных мыслей у студентов не вызывают просто из-за отсут-ствия надобности в них.

А что касается «индивидуальной проблемной ситуации», то это понятие мы здесь вводим только для того, чтобы разъяснить психологическую причину одной вредной студенческой привыч-ки — не задавать преподавателю никаких вопросов, даже если что-то, очень важное, непонятно. Эта привычка основана на эле-ментарной стеснительности: как бы не посчитали такого студен-та неучем, неумным, отсталым и т. д. В результате подобной «скромности» образуется некий вакуум в головах некоторых студентов, которые не могут ответить на простой вопрос, тре-бующий минимального усилия мысли. А почему? Да потому, что они в свое время не поняли логики и хода рассуждений лек-тора или «проскочили» мимо аргументов, приводимых автора-ми книг. Вот и появляются проблемы у одних (индивидуально!), когда у других их нет.

Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как форми-рование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавате-ля не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания й запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность, т. е. так, как то-го требуют объективные законы усвоения знаний: принимать учебную задачу к решению, силой мышления решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях твор-чески применять усвоенный способ решения таких задач.

Правильное обучение, т. е. обучение, соответствующее требова-ниям учебной деятельности, приводит в результате не к.простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т. е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения.такого результата и необходимо преподавателю хоро-шее знание психологической теории учебной деятельности и ме-тодики формирования этой деятельности у студента.

Date: 2015-09-19; view: 710; Нарушение авторских прав