Психологическая теория учебной деятельности

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение — понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие деятельностный подход к учению, в основном уже сформулированы, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии.

Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии?

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний.,

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятельность в младшем школьном возрасте», «особая форма социальной активности» [68].

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя. Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с эти-ми вещами». Вот эта специально организованная работа «с вещами» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря чему последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»¹. Эффект учебной деятельности — это непосредственный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В какой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и раз-личного вида практических задач, возникающих в течение жизни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, до-бивается не только устранения этих неисправностей, но и овла-девает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специа-листом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного клас-са, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким обра-зом, учащийся как субъект учебной деятельности должен осво-ить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставив-ший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в си-туацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. По-этому можно на примере из области математики проиллюстри-ровать отличие частной задачи с конкретным решением от учеб-ной задачи с общим способом решения. Например, решение од-ной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением пра-вильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, ориги-нальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим об-щим способом действия означает, что субъект учебной деятель-ности — учащийся — изменился как личность, так как стал спо-собен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифми-рования и тем самым приобрел новую способностъ.

На этом математическом примере достаточно наглядно пред-ставлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и ча-стной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности. Между тем этот пример может создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление мно-гих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, по-скольку чаще всего.имеют эпизодический, конкретный, единич-ный характер и служат в качестве частной иллюстрации к како-му-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в сво-ей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изме-нению самого учащегося — сформировать у него соответствую-щие способности. При изучении студентами психологии препо-даватель может, например, составить и предложить им для ре-шения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-един-ственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Резуль-татом должно стать усвоение понятия «деятельность».

Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвое-ние научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна со-стоять не из эпизодического, а из систематического решения Н/ учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельно-стью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги. I Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные ' действия, в состав которых входят следующие элементы: а) по-становка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) мо-делирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — со-ставление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельно-стного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отноше-ния для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной дея-тельности по изучению в курсе психологии проблемы творческо-го мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может со-ставлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последую-щему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего спо-соба решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при ре-шении творческих задач).

Последовательное выполнение всех означенных элементов ка-ждого учебного действия и составляет в целом учебную деятель-ность студента.

Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психо-логии на базе культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельно-сти (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного фор-мирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальпе-рин, Н. Ф. Талызина и др.)- Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д. Б. Элькониным, В. В. Да-выдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И. Подоль-ским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учения могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалифи-кации, военнослужащих и т. д.)¹.

Самопонятие «учебнаядеятельность» появилось сравнитель-но недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотре-ния целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, дей-ствия и операции учеников с учебным материалом, но и приня-тие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться — это умение самостоятель-но выполнять учебную деятельность, что невозможно без созна-тельного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степе-ни успешности собственных действий. Научиться учиться — значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важ-нейшей задачей.

Date: 2015-09-19; view: 1665; Нарушение авторских прав