Структурно-логическая схема действий преподавателя (схема ООД) по управлению дискуссией

* Ограничение времени выступления 3-5 минутами исключает чтение кон­спекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумы­вать материал.

** Вопрос должен быть обращен к содержанию только что сказанного в высту­плении. Например: «Почему вы утверждаете, что...», «Можете ли объяс­нить сказанное... (обосновать, доказать и т. д.)».

*** На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привык­нут к вызовам и не будет желающих.

Глава 5. ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ

1. Цели преподавания психологии в вузе

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели — научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного

всесторонне. Применительно к психологии это означает, что сту­денту ее нужно изучать с целью получения научной ориентиров­ки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особен­ности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реаль­ных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодейст­вовать с ними в повседневной практике.

Эта цель хотя и общая и относится к изучению любой дисци­плины, но касается она деятельности только студента: именно он должен стремиться к ее достижению. А что касается препода­вателя, то его деятельность имеет свою специфическую, отлич­ную от студенческой, цель. У студента цель — изучение науки, а у преподавателя — ее внедрение. Эти цели в конечном счете смыкаются. Но в момент их постановки они выглядят по-разно­му: студент нацелен на то, чтобы «взять знания» у преподавате­ля, — а последний нацелен «дать» ему эти необходимые знания и научить его пользоваться ими.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его буду­щей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамен­та и других свойств личности, социально-психологических яв­лений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.

Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его резуль­тате: в формировании у него умения практически руководство­ваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и раз­делов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.

Так, теоретическую (общую) психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию — практическим приложением этой теории к различным сторонам живой дейст­вительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология — явле­ния общественной жизни, факты группового поведения; инже­нерная психология — особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология — факты, связанные с ус­ловиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология — психологические причины улучшения или ухудшения здоровья; военная психология — особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т. д. Так, задача у приклад­ной психологии тоже является объяснительной, как и у общей, теоретической психологии, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетен­ции каждой прикладной отрасли психологии.

А что касается практического применения психологических знаний, то как для теоретической, так и прикладной психоло­гии оно сводится к объяснению фактов, в одном случае — с точ­ки зрения более общей теории психологии, а в другом — с пози­ции более узкой области знаний — конкретной теории приклад­ной психологии. Так, например, мотивы поведения человека во­обще, т. е. любого человека, можно объяснить на основе обще­психологической теории о производности мотивов от потребно­стей, а мотивы постоянных рискованных действий летчика-ис­пытателя нужно уже объяснять с точки зрения авиационной психологии, так как сами потребности здесь конкретные и спе­цифические. И так во всем.

Теперь вопрос: можно ли считать практическим применением психологической теории, когда она служит прикладным отрас­лям психологии? От ответа на этот вопрос зависит цель препода­вания этих прикладных наук.

Ответ на него должен быть положительным: да, можно счи­тать это практическим применением теории, но к разрешению не практических, а теоретических вопросов. Распространяя, на­пример, общую психологическую теорию деятельности на по­знание психологии развития и обучения (т. е. на сферу педагоги­ческой психологии) или на выявление закономерностей форми­рования личности ребенка в игровой деятельности (т. е. на сфе­ру возрастной психологии), мы поступаем по сути дела так же, как и при применении законов биологии к объяснению явлений, изучаемых медициной или зоологией, законов математики к ис­следованию в области физики твердого тела и т. п. Кстати гово­ря, общая теория психологии может найти применение в теоре­тическом объяснении фактов не только в прикладных психоло­гических науках, но и в других («чужих») науках, как, напри­мер, в педагогике или социологии.

Практическое применение психологической теории, общей или прикладной, к задачам теоретического исследования в дру­гих, смежных или несмежных, науках является одной из двух разновидностей применения теории психологии на практике. Одну можно назвать — применение для объяснения психических явлений. Другую — применение для преобразования психологи-

ческих фактов, для изменения их, для коррекции, которое отно­сится к компетенции практической психологии, научное назва­ние которой психотехника¹.

Как мы только что выяснили, положения прикладной психо­логии, наравне с положениями теоретической психологии, при­меняются для объяснения психических явлений. Но оказывает­ся, что объяснение относится к фактам и явлениями уже суще­ствующим, но не к тем, которые наступят после соответствую­щих преобразований: обучения, воспитания, психокоррекции, психотерапии и т. п. Когда прикладная психология применяет­ся для позитивного изменения фактов или для формирования необходимых новообразований, то такое ее применение являет­ся уже не только объяснением, а становится применением.

Таким образом, прикладная психология находит практиче­ское применение двояким образом: для объяснения конкрет­ных психологических явлений (теоретическая часть приклад­ной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника).

Если преподаватель психологии в вузе озабочен развитием творческого мышления студентов и всячески способствует это­му специальными интеллектуальными упражнениями, то это значит, что он занят не только теоретической психологией — обоснованием истинности теории, разъяснением ее постулатов, но и практической психологией, психотехникой, так как при­кладывает свои усилия к реальному формированию навыков мышления, развитию способности решать мыслительные (ана-литико-синтетические) задачи при опоре на материал теоретиче­ской психологии.

Таким образом, общей целью изучения психологии является ' формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научно­го объяснения фактов и явлений психики, а также для преобра­зования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологи­ческой коррекции отклоняющегося поведения или психотера­певтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).

¹ По свидетельству основателя психотехники, выдающегося немецкого пси­холога и философа Г. Мюнстербергера, название это возникло по той логике, что все «науки, применяемые при выполнении практических задач, называют­ся вообще техническими» (Мюнстербергер Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. — С. 17).

Данная общая цель, как мы указывали выше, должна подраз­деляться на ряд конкретных целей.

Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большин­ство — это студенты непсихологических специальностей и 2) меньшая группа — это студенты-психологии. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.

Начнем рассмотрение цели изучения психологии большин­ством студентов, не собирающихся стать специалистами-пси­хологами.

Если общая цель одна, т. е. формирование умения психологи­чески мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непси­холога, потребуются эти знания и умение их применять? По мне­нию известного психолога Е. А. Климова, психологические зна­ния нужны любому специалисту-непсихологу для «психологиче­ской грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонима­ние, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и само­совершенствование на научной основе»¹. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в одинаковой мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии сту­дентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», чем может быть занят любой специалист.

С этим можно согласиться, но следует уточнить, по какому признаку отнести человека к категории психологически гра­мотных в достаточной мере или к числу людей, недостаточно грамотных.

Границы достаточной грамотности в вопросах психологии могут быть лишь специфическими для каждой сферы профес­сиональной деятельности. Так, например, психологическая грамотность директора шахты, несомненно, отличается от пси­хологической грамотности бригадира шахтеров. И не потому вовсе, что они по служебной иерархии стоят на разных ступе­нях, а в силу различия характера их деятельности: они реша-

¹ Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997.

ют разные задачи, в зависимости от которых анализируют и оценивают взаимоотношения людей, обучают и руководят ими. В самом деле, если директору шахты нужно найти взаимопони­мание с экономистом и юрисконсультом при принятии хозяй­ственного решения, то у бригадира такая необходимость едва ли когда-нибудь возникнет, и для него быть психологически компетентным в этих вопросах нет особой нужды. Так обстоит дело с вопросом о границах психологической грамотности для любых других специалистов-руководителей разного профиля и разных сфер деятельности.

Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель — научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к специалистам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для специалиста-маркшейдера или био­лога-орнитолога такой недостаток не будет столь ущербным, ес­ли они отличные специалисты в своей области, хотя психологи­ческие знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.

Однако наряду с общей целью изучения психологии у буду­щих психологов-специалистов разного направления (теорети­ческого, прикладного, практического) тоже есть свои конкрет­ные цели.

Так, психолог-теоретик, обучающийся, к примеру, на психо­логическом факультете МГУ, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть гото­вым вести научные исследования по фундаментальным пробле­мам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. При этом он может позволить себе не быть специалистом в при­кладной отрасли психологии и не уметь ничего выполнять с вы­соким мастерством в сфере практической психологии. Пусть та­кое допущение является крайностью (реально психолог-теоре­тик, конечно, многое умеет делать и практически), но оно явст­веннее демонстрирует специфическую цель обучения психолога-теоретика. Его задача — развивать науку дальше, владеть мето­дологией и методикой научных исследований, уверенно ориен­тироваться в современном состоянии отечественной и зарубеж­ной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки.

Какова конкретная цель обучения такого специалиста? Она, по существу, совпадает с общей целью изучения психологии как науки — научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, но для решения не столько практических, сколько теоретических задач. Ему надо научить­ся применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.

По-другому выглядит конкретная цель подготовки психоло­га, специализирующегося на прикладной психологии — педа­гогической, возрастной, правовой (юридической), инженерной, медицинской (клинической) и т. д., которая находит примене­ние для объяснения явлений психики в узких, конкретных об­ластях исследования, а в своей практической части (в психо­технике) — применение для преобразования психики. Такая двойственная роль прикладной психологии заставляет нас по-особому ставить перед собой и цель преподавания, и цель изу­чения ее студентом.

Представляется оптимальной такая постановка цели: фор­мирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в из­бранной отрасли психологии, а также освоения ими психотех­нических приемов и способов применения научных положе­ний данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. Так, студент-медик, готовясь стать врачом, изучает клиническую психологию для овладения ме­тодами психотерапевтического, психокоррекционного, психо­профилактического воздействия на больного с целью его исце­ления; студент-юрист (будущий следователь, судья, прокурор и др.) применяет положения психологии для выявления при­чин и мотивов преступления или преступного поведения обви­няемого с целью правильного выбора исправительно-профи-лактических мер; будущий учитель любого школьного предме­та овладевает умением анализировать психологические причи­ны отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по сво­ему предмету, изучая каждого индивидуально.

При этом преподаватель психологии может строить свою ра­боту так, чтобы общая цель преподавания — формирование пси­хологического мышления достигалась главным образом на лек­ционных и семинарских занятиях; практические умения — на лабораторных и практических занятиях, а также во время учеб­ной практики в школах, детских садах, на предприятиях и фир­мах, в юридических консультациях, судах и прокуратурах, в медицинских клиниках.

Итак, действенность методики преподавания зависит в пер­вую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчи­нения ей всей совокупности методических приемов.

2. Методические особенности преподавания теоретической психологии

Преподавание теоретической (общей) психологии и ее при- кладных отраслей имеет свои особенности не только со сторо­ны содержания, но и методики. Поскольку методика препода­вания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

Рассмотрим их вкратце.

Раздел А. История психологии

История психологии — отрасль психологической науки, изу­чаемая на психологических факультетах университетов и ака­демий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объяс­няющая современное состояние психологии на основе ее ретро­спективного анализа. История психологии реконструирует про­цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древ­них на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по­нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает сту­дентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологически­ми знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных об­ластях научной психологии или в конкретных сферах практи­ческой психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в дале­ком прошлом», не имеющем якобы значения для современно­сти, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшест­венников, которые вписаны в историю науки.

Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моделей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифо­нии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «ме­лодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логи­ка ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [62, 6]. Изучая современную психо­логическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца — до ов­ладения научным психологическим мышлением.

Повышенного внимания и бережного отношения требует исто­рия развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе¹. Он известен по делам круп­ных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем за­малчивались. Более или менее подробно изучались психологиче­ские взгляды физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова, упо­миналось имя психолога А. Ф. Лазуровского, врача по образова­нию, руководившего лабораторией психологии в Психоневроло­гическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексо­логией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всесто­роннем (комплексном) изучении человека, получившие свое раз­витие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжав­ших работать в СССР в 20-30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) лите­ратуре сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеок­тябрьский периоды развития отечественной психологии до не­давнего времени не анализировались.

Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психоло­гических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее

¹См.: Петровский А.В. История советской психологии. — М., 1967.

преподаванию. Существенное значение имеет последователь­ность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает­ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современ­ных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены воз­можности критически воспринимать историческую информа­цию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психо­логов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психоло­гической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впо­следствии забыта и в современной психологии не играет ника­кой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новиз­ны в рефлекторной теории И. М. Сеченова по сравнению с от­крытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произвед­шей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они сви­детельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологиче­скими взглядами.

Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики раз­вития психологической мысли студенту постоянно нужно обра­щаться к современным теориям общей психологии, понять при­чины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, кон­цепций, которых придерживались психологи прошлого.

Другая трудность в познании истории психологии связана с не­пониманием необходимости изучения давно забытых и порой аб­солютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и на­правлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения объективных закономерностей общественно-исторического про­цесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное за­нятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выпол­нения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ свя­зи истории психологии как с общей психологией, так и с ее кон­кретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обра­щался к современной теории и, наоборот, изучая общую психо­логию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в исто­рии науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только со­временной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объясне­нии психического.

По названным выше особенностям изучения истории психо­логии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать од­нозначный вывод: управление учебной деятельностью студен­тов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятель­ной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного на­блюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» — понять историю силой мышления. Отсюда для препо­давателя остается тоже «один выход» — управлять мыслитель­ной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного из­ложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятель­ной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программиро­ванного обучения: составить серию проблемных вопросов (учеб­ных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в со­держании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развер­нута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, ко-

торые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена при­мерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции — че­рез программирование самостоятельной работы студентов — к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспектив­ного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.

Конечно, большинству студентов не будут доступны ориги­нальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их каче­ство очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для сту­дента обстановку — отсутствие литературы, отвечающей требо­ваниям учебной программы?

Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоно­вать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложе­ны основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрес­су науки.

Во-вторых, изложение исторической (хронологической) по­следовательности событий, связанных со значительными науч­ными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны ло­гика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот историче­ский момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной свя­зях, преподавателю нельзя не помнить об изменении научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохра­няться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т. д. Возможно, нужно будет посвятить од­ну из лекций специально понятийному анализу истории психо­логии, пользуясь последними публикациями в этой области. В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее ко­гда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с со­временными взглядами на данную проблему.

Ниже приводится перечень ориентирующих вопросов, кото­рые преподаватель может использовать выборочно или полно­стью. Во-первых, для лекции, чтобы они послужили методиче­ским материалом для проблемного изложения отдельных перио­дов в истории психологии. Во-вторых, для самостоятельной ра­боты студентов в качестве учебных задач с определенными пред­варительными комментариями преподавателя в порядке теоре­тической консультации. В-третьих, для дискуссий на семинар­ском занятии.

Задания и вопросы:

1. Люди еще в глубокой древности интересовались той сторо­ной жизни, которая ныне известна как жизнь психическая, но объясняли ее наивно. В частности, в первобытном обществе бы­ло представление о наличии души не только у человека, но и у животных, растений, предметов, причем эта душа представля­лась существующей независимо от «тела» (анимизм, анимисти­ческие взгляды на психику: душа и тело существуют параллель­но и независимо друг от друга). Почему тогда были возможны эти взгляды, на каких наблюдениях они основывались? Почему они до сих пор живы в виде обязательных элементов некоторых современных религиозных верований?

2. Представители натурфилософии VII-V вв. до н. э. (Фалес, Анаксимен, Гераклит), преодолев анимизм, создали принципи­ально новое учение — гилозоизм: душа есть у всей материи (т. е. душа уже представлялась не независимым двойником материи, а ее неотъемлемой частью — «одушевленная материя»).

3. Почему-то гилозоизм натурфилософов не устраивал сле­дующих за ними атомистов (философов-материалистов У-1 вв. до н. э. Демокрита, Эпикура, Лукреция). Они, развивая дальше идеи натурфилософов, дали толкование души как органа, «ожи­вотворяющего тело». Орган этот руководит духом (или, иначе, разумом). Дух и душа — органы тела и образуются из мелких шаровидных, наиболее подвижных атомов. В чем заключается шаг вперед в прогрессивном развитии психологических воззре­ний в учении атомистов и почему вы так считаете?

4. В объяснении психического атомисты достигли первых крупных успехов — показали зависимость психического от фи­зического, подчиненность ее законам анатомо-физиологических

процессов (материализм). Противоречивость их учения — в не­возможности объяснить с этих позиций многое в психике (на­пример, абстрактное мышление, нравственные качества лично­сти, волевое регулирование поведения, выбор цели и т. д.). Объ­ясните, почему на смену взглядам атомистов пришел идеализм (Платон, 428-348 гг. до н. э.). Докажите, что приход идеализма был предопределен предыдущим этапом развития психологиче­ских представлений.

5. Что нового внес Аристотель в объяснение соотношения ду­ши и тела? Можно ли сказать, что Аристотель преодолел дуа­лизм Платона?

6. Как вы оцениваете начало дифференциации знаний «внут­ри психического» (Гален, II в. до н. э.) с точки зрения перспек­тив развития психологических взглядов в идеалистическом или материалистическом направлениях?

7. Идеалистическая трактовка сознания (Плотин, Августин, Ш-У вв. н. э.) и ее связь с рождением интроспекции как метода психологии. Имеются ли в современной психологии проявления интроспективного метода в изучении психических явлений? (Ес­ли наблюдаются, то приведите пример, а если нет, то как и чем подтвердите его полное отсутствие как метода необъективного?)

8. Открытие Р. Декартом (1596-1650) рефлекторной природы психики. В чем заключается революционный характер этого от­крытия? А в чем Декарт остался на прежних позициях, не сумев распространить на всю психику свою рефлекторную схему?

9. За что автор материалистического учения о рефлексе — Де­карт подвергся критике со стороны материалистов Гоббса (1588-1679) и Спинозы (1632-1677)? Что было идеалистическо­го во взглядах Декарта?

10. Заслуги Гоббса и Спинозы в провозглашении и защите принципа детерминизма в психологии. Как можно оценить рас­пространение ими законов механики на объяснение душевных явлений: как прогресс или как тормоз в развитии научных взглядов на психику? (Обоснуйте свой ответ.)

11. Лейбниц (1646-1716) выдвинул понятие бессознательного в психике (перцепция — неосознанное восприятие, апперцеп­ция — осознанное) и, будучи идеалистом, считал, что вселенная построена из множества душ. Тем не менее именно с идеалисти­ческих позиций он внес много нового в научную психологию. Что именно и почему это ему удалось лучше, чем материалистам?

12. В ХУП-ХУШ вв. господствовавший в науке и жизни ра­ционализм постепенно отходит на второй план, а на первый вы­двигаются сенсуализм и эмпиризм, что было связано с развернувшейся в XVIII в. индустриальной революцией в передовых странах. Чем вы объясняете эту связь, если учесть, что она кос­нулась и психологии?

13. Почему Джона Локка (1632-1704) принято считать родо­начальником эмпирической психологии? Что такое эмпириче­ская психология и каковы основные идеи Локка, положившие начало ее развитию? В чем проявлялся дуализм у Локка?

14. После Локка развитие психологических взглядов пошло по двум направлениям — идеалистическому и материалистиче­скому, причем представители обоих направлений опирались на идеи Локка. Покажите на взглядах материалистов Гартли (1705-1757), Дидро (1713-1784), Радищева (1749-1802) и идеа­листов во главе с Дж. Беркли (1685-1753), что их идеи являют­ся логическим продолжением идей Локка. Объясните, почему произошло такое раздвоение учения Локка.

15. Локковское понятие о рефлексии и его противоречие с его же взглядами на происхождение всех знаний из опыта. Чем объ­ясняется это противоречие и как оно повлияло на послелокков-ское развитие психологии?

16. Признание закона ассоциации главным законом психоло­гии и появление ассоцианизма как господствующего психологи­ческого направления. Материалистическое (Гартли и др.) и идеалистическое (Беркли и др.) толкования закона ассоциации. Современная психология о роли закона ассоциации в развитии психической жизни.

17. В противоположность идеям ассоцианистов (Гартли, в пер­вую очередь) о том, что исходным началом всей психической жизни являются внешние воздействия, в это же время стало раз­виваться учение о способностях: способности не выводимы из ас­социаций и не сводимы к ним, они внутренне присущи психике, т. е. составляют врожденное ее свойство, независимое от внеш­них воздействий. Что в этих двух точках зрения вам представля­ется более близким к современным взглядам на происхождение психического (и способностей в частности)?

18. Развитие учения о психике как функции мозга (XVIII-XIX вв.). Открытие в физиологии (Ч. Белл и Ф. Мажанди) раз­личий между чувствительными и двигательными нервами, ко­торое дополнило складывающиеся тогда представления о не­сходстве психики (рефлекса) с механическим движением (Про-хазка, Галлер).

Рефлекс из философского понятия превратился в эксперимен­тально подтвержденный материальный, биологический факт: раздражение чувствительного нерва — нервный импульс в нерв-

ный центр (спинной мозг) — от него по двигательному нерву к мышце — таков путь рефлекса, имеющий форму дуги (рефлек­торная дуга). Обоснуйте этими данными физиологии ставшие общепринятыми в 1-й половине XIX в. представления психоло­гов о свойственных организму двух разрядах движений — про­извольных (сознательных) и непроизвольных (бессознательных, рефлекторных).

19. Оставалось в психологических знаниях противоречие: с одной стороны, все в психике объяснялось рефлексом (внешнее воздействие и реакция на него), но с другой стороны, нельзя, не­возможно было объяснить рефлексом активное, целенаправлен­ное поведение не только человека, но и животных, способность приспосабливать свое поведение к различным условиям среды. Понятие ассоциации (механической связи нервов) тоже не объ­ясняло сложное поведение, включающее ориентировку в новых условиях, предвидение и т. д. И.М. Сеченов (1829-1905) в своем труде «Рефлексы головного мозга» (1863) нашел выход из этого противоречия, доказав, что «все акты сознательной и бессозна­тельной жизни по способу происхождения суть рефлексы». См. его «Избранные философские и психологические произведения» (М., 1947.— С. 176).

Вопросы студентам:

Покажите, что конкретно внес нового И. М. Сеченов в психо­логию (ответы запишите в конспект):

а) в понятие рефлекса; б) в понимание соотношения между психикой и сознанием; в) в понятие психики как функции моз­га; г) в понимание роли психических процессов как регуляторов действия по обеспечению приспособительного эффекта; д) в по­нимание мозга как звена рефлекса, в соответствующих отделах которого (мозга) хранится и перерабатывается информация о внешнем мире.

20. И. П. Павлов (1849-1936) при опоре на теоретические вы­воды Сеченова открыл закономерности регулирования мозгом взаимодействия животного (и человека) с внешней средой, на­званные учением о двух сигнальных системах.

Что такое условный рефлекс? Что такое 1-я и 2-я сигнальные системы? Как эти понятия соотносятся с прежними взглядами на психику, на рефлекс?

21. К XX в. развитие психологических знаний прошло путь от анимистических представлений древних до понятия о психике как субъективном образе объективного мира. Покажите, какие факты, добытые наукой в разные периоды, привели в конечном счете к выводу о психике как субъективном образе объективно­го мира (перечислите основные вехи на этом пути).

22. В начале XX в. наступает кризис в психологии. В чем его суть и причины? Преодолен ли он к концу XX в.?

23. В 1-й половине XX в. развитие психологии вступило в пе­риод создания научных основ разработки ее важнейших проб­лем. В нашей стране и за рубежом возникало множество научных школ и направлений, основные из которых перечислены ниже.

Вопросы студентам:

Дайте им краткие характеристики: 1) что нового внесла каж­дая школа в психологию; 2) чем были вызваны изыскания в дан­ном направлении; 3) какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (гипотезы, выводы, открытия) школы; 4) каково современное значение этих выводов для пси­хологии; 5) как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений. (Ответы по пунктам 1,2,3, 4, 5 запишите в конспект: а) бихевиоризм; б) гештальтпсихоло-гия; в) фрейдизм (или психоанализ) и неофрейдизм; г) реактоло­гия и рефлексология в СССР; д) генетическая психология; е) когнитивная психология; ж) культурно-историческая теория Л. С. Выготского; з) теория деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.)

24. Задание студентам:

1) Напишите коротко (на 1—2 страницах), что вы знаете о рос­сийской психологии до 1917 г.

2) Какие объективные и субъективные трудности преодолела российская психология в советский период развития? (Ответ на­пишите в конспект, но не более одной страницы.)

25. Основные направления исследований отечественных пси­хологов и их вклад в развитие психологической науки. Проана­лизируйте современное состояние психологии в РФ и укажите, какие направления развивались названными ниже учеными: Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. А. Смир­нов, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-виц, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. В. Петровский, А. М. Матюшкин.

26. Задание студентам:

Назовите основные отрасли современной психологии, разви­ваемые в России в наше время. Укажите, что нового внесено ими в развитие научной психологии.

27. Задание студентам:

Попытайтесь сделать обобщающий вывод для себя по следую­щим вопросам:

27.1. Какую реальную пользу вы как будущий специалист-психолог получили при изучении истории психологии?

27.2. Какие проблемы психологической науки прошлого по­казались вам недостаточно проработанными в литературе и по­тому малопонятными для студента: может быть, неясно, какую роль в истории науки сыграло решение этих проблем в свое вре­мя или какова эта роль сейчас?

27.3. Можете ли вы назвать, кому (каким научным школам или конкретным ученым) принадлежит заслуга в разработке проблем:

— рефлекторной деятельности нервной системы как физио­логической основы деятельности психической;

— бессознательного и его соотношения с сознательным;

— культурно-исторической концепции психического разви­тия человека;

— теории деятельности?

28. На основе прослушанных лекций и прочитанной литера­туры покажите свое понимание трансформации теоретических взглядов в процессе исторического развития психологической науки на примере анализа постепенного изменения научного со­держания какого-либо (по выбору студента) из перечисленных ниже основных понятий (категорий): образ, мотив, рефлекс, личность, действие (деятельность), психика, сознание. Выпол­нение задания в письменной форме (текст размером не более 1-2 страниц) для представления преподавателю.

Предложенный перечень заданий (вопросов и задач) состав­лен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсут­ствуют.

Думается, что эти вопросы-задачи помогут преподавателю вы­брать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психоло­гии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на об­щую логику развития научных взглядов на человеческую психи­ку, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.