Навчання грамоти

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова
будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно від­
творити, читаючи слово, є тими основними мовними оди­
ницями, якими вона оперує на початковому етапі оволо­
діння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержу­
вати тільки на основі спостережень за відповідними оди­
ницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний,
склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних оз­
нак;

3) початку ознайомлення дітей з буквами має переду­
вати період практичного засвоєння звукової системи рід­
ної мови, так званий добукварний період.

2*

Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шес-ти-семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперу­вати, наприклад, на заняттях з математики, образотвор­чого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

Однією з причин, які утруднюють навчальну діяль­ність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлен­ня в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (умін­ня розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почут­тя ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння зву­ковими одиницями мовлення. Від того, як буде для ди­тини розкрито будову звукової форми слова, зале­жатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею ор­фографії '.

Із цього випливає провідний принцип звукового аналі-тико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуван­ні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомлен­ням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою: правильно вимов­ляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в се­редині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу, що й досі трап­ляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «бук-

ва». Таке явище пізніше негативно позначається на за­гальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мов­ленні.

Другим важливим принципом, на якому грунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралель­не опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією ж буквою. Ок­ремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з нас­тупною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [«], а в другому — як звук [н'\. Окремо взяті бук­ви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тоб­то вимовляючи звукосполучення [йа\, [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приго­лосних (ля, цю, не) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [н'], [т']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпе­чення складового читання вже на початку ознайом­лення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголос­ного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скоро­чено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне чи­тання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб збе­рігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дити­ну до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рис­ками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну ро­боту учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігають­ся при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.

Ь

Викладений принцип дзволив відмовитися від тради­ційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповіль­нювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому пев­ною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із спосо­бом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розріз­ною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, руко­писні зображення слів. Зосередження уваги дитини на ви­мові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приго­лосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попе­редженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його із слів реко­мендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються із ін­ших позицій у словах за допомогою описаних нижче спе­ціальних прийомів.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання гра­моти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовника­ми, грунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

1. Підкреслене вимовлений одною
Прийоми І₃ звуків у слові. В деяких випад-

звукового аналізу ',». „

ках виділення звука може здій­снюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом вико­ристовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фри­кативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовлен-ня учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприк-

лад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчи­тель каже «їжа'...», а учні додають — к.

2. Впізнання і виділення із слів вірша, скоромовки, по-
тішки найчастіше вживаного звука. Для застосування
цього прийому можна використовувати короткі вірші, різ­
ного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонований
для логопедичних вправ.

3. Виділення звука із слова на основі словесного опису
та спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— ка­
же вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утво-.
рюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь по­
вітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чи
приголосний? Впізнайте такий звук у слові «дуб». Як
бачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність йо­
го полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зо­
середжують увагу на істотних ознаках звука, які добре
сприймаються різними аналізаторами — кінестетичним
(мовно-руховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що та­
кий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків,
артикуляція яких добре піддається спостереженням [о],
ІУ] > ["]> [^п] > І^м\> [с]. До цього ж прийому доцільно вда­
ватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвін­
кістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад- «Сьо­
годні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється по­
дібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо не
тільки шум, а й голос. Приготуйтеся до вимови звука
[ш], а тепер вимовте звук [ж]».

Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'\, правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц'\.

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком.
Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у
середині (коза — коса), у кінці (сом — сон). Даний при­
йом можна застосувати також при зіставленні злиттів ти­
пу «пг», «п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) одна­
ковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впі­знати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу мож­на віднести ще два.

5. Впізнавання певного звука у названих учителем сло­
вах, визначення його позиції (на початку, в середині, в
кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є

У

добір для впізнання звука і таких слів, у яких він відсут­ній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджає зви­чайне вгадування.

6. Показником осмисленого ставлення учня до фоне­тичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першо­класниками такої вправи пов'язане із значними трудно­щами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умін-• ням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

Доречними- під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного харак­теру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляєть--ся звук [с]?». (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж.)

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих зву­ків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосуван­ня їх носить в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать осно­вою для формування вміння ще в добукварний період ви­конувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони станов­лять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з но­вою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

1. Утворити склад (злиття) з та-

Прийоми

звукового снтезу ких двох звуків [«]-на;.

[з], [о] — зо; [ж], [є] — же; М, [у] — тю; \с'], [о] — сьо та ін.

2. Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його
злито: [т], [р], [а] [тра]; [к], [р], [о] [про]; [к], [я],
[и] [кни); [м\, [/?'], [і] [мрі].

3. Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усі­
ма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити
склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя,
тьо, тю, те, ті).

4. До названого складу дібрати подібний, але з м'яким
приголосним: на (ня), ло (льо), ту (тю), не (не), кру
(крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати по­
дібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю-
(клу), грі (гри) та ін.

М

5, Утворити за зразком сполучення звука [а\ з різни­
ми наступними приголосними, твердими і м'якими (ар,
ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого,
але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо,
ольо), єре (ене, есе, еле, еме, еде).

Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, як­що в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі сло­вами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння при­йомів злитого прочитування слів із збігом приголос­них.

Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

1. До даних звуків додати звук [м\ і назвати слово,
яке утворилось: та-м, со~м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м.

2. До даного сполучення звуків додати на початку звук
[к] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-луб,
к-рик, к-рюк.

3. Додати до слова такий звук, щоб утворилося нове
слово: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.

4. Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба,
їх місцями: [с,н,о] (сон); [л',с,і] (ліс); [а, м, к] (мак);
[р, с, и] (сир, рис).

5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло сло­
во: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

У букварний період звукові вправи синтетичного ха­рактеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетич-ній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні викону­вали різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички чи­тання в той же час вони є першими кроками в оволодінні письмом.

Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опо­рою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка спри­яє безпосередньому утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосу­вання на уроці та поставленої мети, наприклад:

Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на ета­пі закріплення звукового значення вивчених букв.

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують сло­ва, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного. їх можна розташовувати в колонках або пода­вати в аналітико синтетичній формі:

букв), що призводить до утворення слова ускладнено! графічної структури, яке учні успішно прочитують з опо­рою на попередні слова: листи — лист, брати — брат.

6. Зіставлення слів за графічною будовою з наступним
відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко за­
стосовується для зіставлення способів позначення твер­
дих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс — лось,
сад — сядь, коза — коса.

7. Цікавими для дітей синтетичними вправами є до­
ступні для них ребуси та анаграми:

8. Формуванню у першокласників динамічних за ха­рактером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, є, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважа­ючи на те що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється пер­шочерговим завданням цього періоду — навчити дітей чи­тати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'яз­ку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічно правильного письма.

Запитання і завдання

4. Нарощування букв (на позначення голосних і при­
голосних звуків), складів на початку і в кінці слів- рак —
грак; коса — косар — косарка.

5. Усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих

1. На яких науково-методичних засадах грунтується сучасний
звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти? Назвіть їх
і коротко прокоментуйте.

2. У чому полягають провідні принципи цього методу?

3. Назвіть різні прийоми звукового аналізу.

4. Наззіть прийоми звукового синтезу.

5. Ознайомтеся із статею М. С. Вашуленка «Взаємозв'язок ана­
лізу й синтезу у навчанні грамоти» (Початкова школа.— 1980.—
№ 9).

6. Опишіть усно артикуляцію одного з голосних, твердих і м'яких
приголосних звуків у формі, доступній для сприйняття першокласни­
ками.

7. Розробіть одну вправу ігрового характеру на звуковий аналіз
і звуковий синтез.