Початкового навчання

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Методологічні основи Кожна наука, в тому числі й методики викладання методика мови, керується філософсь-
ким, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо­софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є основоположні принципи марксистсько-ленінської науки, зокрема: діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єкт­них відношень, учення про пізнаваність світу, ленінська

теорія пізнання.

Спираючись на марксистсько-ленінське тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови реко­мендує будувати весь навчальний процес на усвідомле­ній взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчан­ня — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на прак­тичне здійснення такого взаємозв'язку — на сумісну дію

вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить ві­дображення в різноманітних способах спостережень над

мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін­дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на ленінській теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: «Від живого споглядання до аб­страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності»'.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера­цій у вигляді формулювання орфографічних, граматич­них та інших правил. Здобуті знання у вигляді форму­лювань і правил учні застосовують у практиці безпосе­реднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освою­вати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлен­ня, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних кон­струкцій. Усвідомлення правил будови мовних одиниць розкриває перед учнями широкі можливості для користу­вання мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда­ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (учитель пояснює правила написання слів, схе­му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе­реконуються в тому, що мова застосовується для худож­нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто­сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві­домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира­ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від­творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови. Воно ґрунтується на засадах ленінської теорії пізнання.

Психолого-педагогічні У формуванні теоретичних основ
основи методика мови спирається на пси-

початкового навчання холого-педагогічні науки. І це за-
рідної мови кономірно, бо, запроваджуючи,

наприклад, ті чи ті конкретні ме­тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго­товку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислен­ня. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здо­бутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж шко­лярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує викори­стання не однотипних методів і прийомів у роботі з уч­нями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуд­жував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологіч­ні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на­вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону­вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор­мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди­ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо­лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінку, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть­ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві­домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як од­на з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні­кативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не ре­продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у

цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз­казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч­нів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно­го навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч­ні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою приму­су... вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде»'.

Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс­ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допомо­жуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись­мо. Учителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо­логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторні чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти ди­тині подолати труднощі. У цьому виявляється диферен­ційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо­класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвос­тиком не наліво, а направо (К). Про інший випадок

' Ушинський К. Д. Твори: У 6 т.— К.: Рад. шк„ 1955.— С.4278.

\

дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я», його героїня писала замість букви 3 вели­ку літеру £.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третині зони кори тім'яно-по­тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос­кільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід­них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню трудно­щів у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови ме­тодисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усві­домлюють того, що-мову, якою вони користуються в по­буті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички пра­вильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчають­ся конструювати речення (граматично і за смислом пов'я­зані слова), а також формувати текст (послідовність ре­чень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потре­бу ввести до сучасної програми з української мови по­няття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак­тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу українсь­кої мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко­лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре­комендацій* психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується настановами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго­гіки, який визначає загальну теорію навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні прин­ципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це прин­ципи виховуючого (на основі партійності у вивченні ма­теріалу і його аналізу у зв’язку з життям) і розвиваю­чого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школя­рів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від най­більш часто вживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на­очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа­фільмів, а й «мовна наочність»». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються ді­тям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбивають­ся і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів переві­ряються і результати навчання. Відповіді учнів пока­жуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверд-

жують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.

Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде йо­го засвоєння. Ретельний критичний розбір власної робо­ти — найкращий порадник у доборі дидактичних принци­пів, на яких має будуватися навчальний процес.

Оскільки методика мови поклика-
Мовозшвчі п на забезпечити вивчення мови,

літературознавчі _стає зрозумілим її ТІСНИЙ ЗВ'ЯЗОК

викладанні⁰мови з мовознавством. Дані таких мо­вознавчих наук, як фонетика і фо­нологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти буду­ється на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мови і букв українського алфавіту наштовхнуло на засто­сування найефективнішого методу навчання грамоти, прийнятого сучасною методичною наукою. Він іменуєть­ся звуковим аналітико-синтетичним методом. Його засто­сування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою^чітке розпізнавання звукового зна­чення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полег­шує навчання дітей грамоти.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба­гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те­матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує ґрунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо­логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — ре­чень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьо­му методична наука виходить з усвідомлення комуніка-

тивної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речен­ня. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеть­ся початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетично­го і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школя­рів. Практика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у ньо­го беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і лю­бить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим ґрунтом для методики читання є літерату­рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайомляться з художніми творами, теоретичні основи літерату­рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під­ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо­рою на літературознавство вироблені настанови для з'я­сування ідейного задуму твору і його художніх особли­востей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз­ках з іншими науками вона будує свою теорію, функ­ціонує і розвивається.

Ураховуючи методологічні вимоги

Принципи, часткові і спираючись на теоретичний

методики викшдашя ^ГРУ^НТ психолого-педагогічної нау-
рідшї методи і прийоми мови ки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови

формулює власні принципи ¹ навчання дітей рідної мови. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них відносяться:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовних органів дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їх активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля-

лйсь артикуляція звуків нормативного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз.

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем і синтаксичних одиниць. Відо­мо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словосполучення, речення — значущі одиниці. Повнознач­ні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предметами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його зна­чення. Тому смисл кожного нового слова має бути доне­сений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшує усвідомлення його морфемної будови: значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його осно­ві лежить вимога прищепити учням відчуття в мові екс­пресивних засобів — пестливості, згрубілості, ласкавості; уміння сприймати поетичні твори. На прикладах взаємо­зв'язку учні переконуються у тому, що і в науці про мову все взаємозв'язане і взаємообумовлене.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити за­кони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користу­вання нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-перше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень правильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у вимові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і переносному значенні. Ним користуються для змалюван ня картини, характеристики образу. І в той же час його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умінні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи при-

швидшувати читання, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті, по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово ви­словлювати свої думки: переказувати зміст твору, відпо­відати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення,
за яким навчання дітей організується так, що спочат­
ку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­
ливість обумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять
мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­
тів. І це так, адже від розвитку мовлення дитини, тобто
від ступеня володіння мовою, залежить успіх у за­
своєнні нової мовленнєвої інформації будь-якої науки.
Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського
мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким до­сягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. У педагогічних науках вони ста­новлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для на­вчання дітей грамоти у нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У до­сягненні "освітньо-виховних завдань уроків читання най­більшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглиблено­го розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, грама­тики й правопису методика рекомендує спиратися на ме­тоди бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєн­ня граматичних понять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізо­вані у відповідних розділах цього посібника.

Застосування того чи іншого методу продиктовано різними причинами: характером матеріалу, ступенем під­готовленості учнів до його сприймання, віком дітей. У су­часній школі, в перший клас якої приходять шестирічні діти, постало питання про введення ігрових методів у на­вчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слуш­ні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводя-

чи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежовувати за­баву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Учитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першо­класники засвоюють звуки української мови. Пропону­ється гра: учитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала певний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно відрізняється від гри, застосовуваної у дошкільних уста­новах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобува­ють знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення про­цесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. _На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль­тат. Так її програмує викладач, і до цього від підводить ' своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди­тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (страте­гія — мистецтво керівництва боротьбою) завдання школи: виробляти мотиви навчання, інакше кажучи, вчити ді­тей вчитися.

Кожен метод має свою структуру і передбачає засто­сування різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Застосування тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах мож­на застосовувати як загальнодидактичні, так частковоме-тодичні прийоми. Із загальномєтодичних досить ефектив­ними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, порт­ретів, малюнків), аналізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприй­мання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнен-'ия (в кінці розбору теми класного читання). Широким за­стосуванням на уроках мови характеризуються такі при­йоми, як мовний розбір (частковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), списування (як один з видів орфо-

графічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

Запитання і завдання

1. Як ви розумієте методологічну основу початкового навчання
мови і які основні положення марксистсько-ленінського вчення про
мову лежать в основі шкільного курсу української мови?

2. Назвіть психолого-педагогічні основи навчання дітей рідної
мови.

3. У чому виявляється взаємозв'язок методики з мовознавством
і літературознавством?

4. Схарактеризуйте методи і прийоми навчання мови в сучасній
школі.

5. Поясніть доцільність проведення на уроках читання і вивчен­
ня граматики роботи над розвитком мовлення дітей.

6. У чому особливості проблеми взаємозв'язку у викладанні
української і російської мов в початкових класах?

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра­моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на­ших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти по­лягає у доборі таких методичних прийомів, які б врахо­вували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б всебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як ана­ліз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних

22 І

вправ, у тому числі й таких, що носять підготовчий ха­рактер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом.

Оволодіння початковою навичкою читання має відбу­ватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовлен­нєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загад­ками, скоромовками, слухання і відтворення звукозапи­сів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому процес оволодіння початковими навичками читан­ня й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ни­ми звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами.

Оволодіння початковим читанням і письмом не може обійтися без багаторазового повторення одних і тих же навчальних дій. Тому вчителеві 1 класу необхідно всіля­кими засобами вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічно­му і фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їх-

Нього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли ди­тина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Практичне засвоєння учнями фо-

)))))Звукова система нетичної і графічної систем укра-

ТвзаемоТв'яжу ^{їнської} літературної мови, усві-

з графічною домлення ними існуючих взаємо-

зв'язків між звуками і буквами

становить лінгвістичну основу методики навчання гра­моти.

В українській літературній мові налічується 38 фо­нем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен — клин, стань — стан, гриб — грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буква­ми українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди­ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкує­мо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Не­правомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще поде­куди вживаються вчителями і учнями початкових кла­сів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повин­ні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], ІУ]> I^е]' I^й) > Щ. які на письмі можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

,

Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апост­рофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад яма, знають, моє, їжак.

Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] — йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, на­приклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звуко­сполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [є] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] — поля, [л'уди] — люди, [син'є] — сине.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У по­
чаткових класах до м'яких приголосних звуків відносять
не тільки [(?'], [з'] [й], [л'], [«'], [//], М, [т'],
[ц'], [дз^г], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться
в позиції перед голосним [і], наприклад у словах: півень,
жінка, шість, білочка, кінь тощо.

М'якість приголосних звуків в українській мові позна­чається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м'якість приго­лосних звуків завжди позначається м'яким знаком.

В окремих випадках м'якість приголосних звуків гра­фічно не позначається: сніг — [сн'іг], звір — [з'в'ір]. Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В основі української графіки лежить складовий
принцип, за яким звукове значення букв, які позначають
приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки
воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо
взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, то
правильно відтворити звукове значення букви н можна
тільки за умови, якщо- її прочитати разом з наступними
буквами. В одних випадках вона читається як звук [«],
в інших — як звук [«'].

Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони на­зиваються— [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з поперед­німи буквами, що позначають приголосні (ля, тю, не), во­ни мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т], [«'].

Наведені приклади пояснюють необхідність формува­ти у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, попереджаючи побуквене прочитуван­ня слів.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних зву­
ків української мови утворюють пари: [б] — [п], [г] —
М. [П - М, [д] - [т], [<Н - [г'], [ж] - [ш], [з\ -
[с], [з']-[с'], [дж]~[ч], [дз]~[ц], [дз']-[ц'\.
Частина приголосних звуків є двінкими непарними (со­
норні), до них належать: [в], [й], [л], [л'\, [м], [н],
I^м']. [р]. [Р'] ■ Слід узяти до уваги, що в українській мо­
ві, на відміну від російської, звуки [в] і [ф] не утворю­
ють пари за дзвінкістю/глухістю: звук [в] належить до
сонорних, а [ф] — до непарних глухих.

У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При опрацюванні букв, які позначають дзвінкі приголосні зву­ки [б], [г], [д], [з], [ж],та буквосполученьдж,дз основ­ну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українсь­кій мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухи­ми:* дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, гедзь, берег, бе­регти.

5. Буква щ в українській мові позначає не окремий
звук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чо­
тирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі.
Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають
як сигнал початку речення та знайомляться з найпрості­
шими випадками їх уживання у власних назвах.

Більшість великих і малих букв в українській мові од­накові за формою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А — а, Б — б, Е — є), які розріз­няються і за формою.

Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.

7. У період навчання грамоти учні практично знайом­
ляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знаком
оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рис­
кою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя ре­
агувати на них під час читання зміною сили голосу чи
паузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах.
Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити

2?

один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кож­ному складі є голосний, саме він утворює склад, тому го­лосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або із спо­лучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не ста­новить для дітей якихось труднощів.

При поділі слів на склади із збігом приголосних зву­ків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповід­но до цього більшість складів в українській мові відкри­ті: рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закриті склади в українській мові утворюються сонор­ними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середи­ні слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.

Запитання і завдання

1. У чому полягає психологічна основа методики навчання гра­
моти?

2. Назвіть основні особливості звукової системи української мо­
ви у взаємозв'язку з графічною.

3. Випишіть основні поняття, з якими ви зустрілись у цій главі
(грамота, методика навчання грамоти, читання, письмо, мовленнєва
діяльність, аналіз, синтез та ін.). Використовуючи тлумачний слов­
ник та словники лінгвістичних, психологічних термінів, дайте визна­
чення цим поняттям.

КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В Історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме­тоди, за допомогою яких здійснювалось формування у мо­лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у про­цесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мов-

ної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, скла­дів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскла-дальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он — го, глаголь-рцьі-аз — гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто ці­лими словами, без попереднього називання букв і скла­дів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з пись­ма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Украї­ні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ­хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме­ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

Складовий Ц_еи МЄТОД ВИДІЛИВСЯ ІЗ букВО-

синтетичнии метод складального. Він полягав у тому,

що одиницею читання виступав

склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним мето­дом, його застосування було кроком уперед у вдоскона­ленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього мето­ду полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, відір­вані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне заучування їх у великій кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим для ді­тей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користува­лися цим методом, оскільки вони повинні були забезпе­чити учнів великою кількістю карток з готовими скла­дами, які б охоплювали всю різноманітність буквоспо-лук. Тому цей метод також не набув великого поши­рення у наших школах.

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові мето­ди, серед яких відомі такі їх різ-аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетич-

новиди: НИЙ.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зоб­раження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятову­вали. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні, підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [^т]> [³1> [^с] • Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Кррф. Позитивною стороною даного методу було те, що в нав­чанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кіль-

кість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад: [л, о, ж, к, а] — ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважало­ся, що кожному звукові на письмі відповідає буква, ос­кільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались також реаль­ні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна вия­вити тільки у виділених складах. Це означає, що не брав­ся до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й по­роджувало так звані «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приго­лосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскіль­ки твердий звук, [с] не зливається зі звуком [і]. Як бачи­мо, за своєю природою звуковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівня­но з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний ³синтетичшй^Лметод' ^{метод навчання} грамоти полягає у

використанні різноманітних при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також за­пису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер. У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи­ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб­ник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-ному слову», який користувався у вчителів великою попу­лярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умін­ню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню

ЗО

«складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писем­ній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була роз­робка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сон — син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), пере­становка букв (звуків) у словах (нора — рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо­середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д- Ушинсь­кий називав методом письма — читання. Він вва­жав, що письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо­милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друко­вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме­тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинсь­кий так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вив­чаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаю­чи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, па­м'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкри­вається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придуше­но, а збуджено інтерес до навчання...» ¹

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналі­тико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинсь­кий допускав деякі змішування звуків і букв, що поясню­валося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не врахову­валися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, є, є та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби — ду [я], морозец — моро [с]).

¹ Ушинський К. Д. Вибр. пед. тв.— К., 1949.— С. 227.

Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмі­нювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунако-вим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоро-вим), педагогічна діяльність яких протікала в період 1850—1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, за­провадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Аз­букою» К- Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім лі­тер, що позначали голосні, серед них і я, ю, є, є, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з твердими і м'якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а, о, у, н, які вка­зують на твердість попереднього приголосного, а потім — и, є, є", я, ю, що позначають у російській мові м'якість при­голосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у пи­танні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»: ма, на, ла, ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконан­ня синтетичних вправ на зливання приголосного з голос­ним. Він вважав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо — читання». За їхньою методи­кою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними від­повідниками — оволодівали письмом. Така система нав­чання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добу-кварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу: ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, скла­ди — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей під­готовчий етап у навчанні грамоти одержав назву д о-букварного періоду.

На початку 20-х років XX ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного поділу складів і слів на звуки, а також запере­чував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому

для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» мето­дист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціаль­ний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбу­ку» як підручники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Ша-пошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики навчання грамоти. Він був націлений на розви­ток пізнавальної активності школярів, на вміння дітей чу­ти і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийо­ми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виді­леного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно застосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтрима­на вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушин­ського на грунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма­лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану того­часним кріпосницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звуко­вого аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюн­ками». «Буквар» був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-укра-їнців, у ньому була широко представлена усна народ­на творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказ­ки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни­ка Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при­ділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван-

2 725

ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних ук­раїнських землях у 1918 р. Заключна частина цього бук­варя називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Ру-данського, Б. Грінченка.

Метод цілих слів ^{МеТ0Д ЦІЛИХ СЛІВ ВИ}"^ИК У ФРАНЦІЇ,

але поширення набув у школах

Америки, тому його ще називають американським мето­дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло­вах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на зву­ки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близь­ко двох місяців. Після цього розпочинався звуковий ана­ліз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну зву­ків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у пер­ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним йо­го переносом з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збіль­шення кількості орфографічних помилок у письмових ро­ботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійснено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в ра­дянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Вос-кресенська, С. П. Рєдозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчан­ня), були послідовниками К. Д. Ушинського.

У наш час увага до методу навчання грамоти, до проб­леми удосконалення букварів пов'язана з масовим пере­ходом на систематичне навчання дітей з шестирічного ві­ку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особ­ливості знаходять своє відображення в сучасному звуко­вому аналітико-ситетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл з українською і російською мовами навчання.

І

Запитання і завдання

1. За якими критеріями здійснюється класифікація методів на­
вчання грамоти?

2. Які недоліки буквоскладального і складового методів?

3. Чим звукові методи відрізнялися від буквоскладального і скла­
дового?

4. Які переваги звукового аналітико-синтетичного методу порів­
няно з його попередниками?

5. У чому полягає заслуга К. Д. Ушинського та його послідов­
ників?

6. Проаналізуйте і дайте коротку характеристику одного з укра­
їнських букварів, за яким здійснювалося навчання грамоти у період
з 1946 до 1969 рр.