Безобидность

Один из примеров, как можно обращаться q чувством вины, это выставить ее безобидной. Мы часто делаем это, пробуя таким образом смыть наши ошибки: «Если сравнить с другими, то я не так уж и плох». Или: «Вот я такой — и все тут» — и всякие другие изречения, служащие нам извинением.

Но как только мы пытаемся в чем-то извинить­ся, мы чувствуем, что вели себя неправильно. Вме­сто того чтобы признать свою вину, в большинстве случаев мы стараемся показать ее безобидной, ста­раемся отпихнуть ее и забыть — так мы, во всяком случае, думаем, на это надеемся. Несмотря на это, наше ошибочное поведение продолжает и дальше влиять на душу и очень часто выражается в душев­ной несогласованности.

Свалить на другого

Часто собственная вина просто-напросто сва­ливается на другого человека или обстоятельства:

«Страх — это чувство, которое делает человека ничтожным и даже заставляет себя чувствовать не человеком, а зверьком — работает инстинкт самосохранения».

Руслан Юдин (10 кл.)

«Страх — это чувство и осознание того, что в какой-то сфере или области ты беззащитен и никто не может помочь тебе или поддержать».

г Катя Буева (11 кл.)

* 1

«Страх — состояние души, при котором человек проявля­ется как личность, в зависимости от того, чего он боится. Можно бояться контрольной или двойки, можно бояться жизни или будущего. Преодолеть страх — значит перебороть себя. А если попробовать любить непокорное? Выход -ВОЗЛЮ Б И...».

Катя Гузенко (11 кл.)

Французский режиссер Ален Рене в своем фильме «Мой американский дядюшка», опираясь на теорию профессора А. Лабори, исследовал биологические основы человеческого пове­дения, и в частности, страх. В фильме демонстрируется экспе­римент с крысой, помещенной в клетку с двигающейся перегородкой. Когда зажигалась лампочка, то (у крысы был выработан условний рефлекс) ее наказывали электрическим током. Чтобы предотвратить наказание, крыса подбегала к пере­городке, которая сразу поднималась, и она спасалась в другой части клетки. Не буду перечислять все стадии эксперимента, остановлюсь на последней. Загоралась лампочка, крыса подбе­гала к перегородке, которая не поднималась... И тогда... Напра­шивается вывод: крыса, естественно, начнет метаться по клетке, перегрызать прутья перегородки... Но так думалось. А на самом деле все было по-другому. Крыса неестественно цепенела и ждала наказания. А вот его-то как раз и не было. Лампочка горела, значит, должен быть электрический ток, но это очень больно, и перегородка была закрыта, и крыса ждала... Вот одна из причин рака, различного рода аллергии, язв, нервной пато­логии. И не хочется приводить цифры, сколько у нас больных детей. От этого легче не будет. Дидактогения (учителе-, школо-боязнь), о которой писал еще В. А. Сухомлинский, и сегодня

господствует в нашей постперестроечной школе. И как бы ни менялись вывески: лицеи, гимназии, колледжи — детей так же ругают, на них по-прежнему кричат, их так же обзывают (в ход идут, как правило, ботанические, зоологические термины, а уж об особенностях умственных способностей, как их называют учителя, даже всдоминать не хочется). А они, дети, продолжают обкусывать свои авторучки, манжеты, воротнички рубашек. Учитель на уроке... (лампочка загорелась) еще не страшно?!

— Так... к доске пойдет... (ти-ши-на).

— Ура, не меня вызвали (а лампочка горит).

Первый урок прошел, второй, третий, четвертый, пятый... Сегодня повезло, а завтра?

Старшеклассники, с которыми мне приходилось беседовать, на вопрос: «Чего вы боитесь больше всего?» — ответили: одни боятся войны, смерти близких и своей, жестокости, одиночества, а другие боятся учителя, получить двойку, не сдать экзамены (и это 10—11 класс!). А малыши (2 — 3 класс), которых мы спра­шивали, как правило, называют тоже учителя. Удивительна способность некоторых учителей формировать у школьников, «комплекс вины» как основы взаимоотношений:

за то, что он уже пришел, точнее «явился» в школу;

за то, что не так лежит тетрадь, книга;

за дневник — не взял, не заполнил;

за то, что встал («ну не так ты стоишь, как надо»);

за то, что сел («поспокойней сиди», «не крутись, не вертись, что у тебя в парте»);

за руки («опять они у тебя в карманах» — и целую лекцию вместо урока на тему морали);

и т. д. и т. п.

Из «Письма без адреса»:

«Я понимаю, что не любим вами, но я пришел на урок, а не просто к вам. Я действительно хочу приблизиться и к вам, чтобы вы меня заметили, увидели, обнадежили. У вас есть власть. Вы можете опоздать, быть не готовым к уроку (и это тоже встреча­ется и нередко — тогда сразу самостоятельная или работа с книгой, диктант и т. д.), ходить по классу, разговаривать, смотреть в окно, наказать и, вообще, делать все, что вы хотите. А ваши чрезмерные требования, от которых иногда хочется выть. Постоянные вмешательства. Написано — «учебник для 10—11 класса», а то еще проще — «учебник для учащихся», то есть это

г •-..

В любви нет страха, но совершенная, любовь изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение; боящийся несовершенен в любви.

/ Иоан. 5, 18.

О страхе написано так много, что становится страшно. Действительно, страх — одна из проблем человека. Его испы­тывают все люди. Это одна из самых опасных эмоций. Исследо­ватели рассматривают и причинность страха, и врожденные и приобретенные дифференциации, и развитие, и субъективные переживания. Меня интересует страх как незащищенность лич­ности, а это Происходит, как правило, в отсутствие любви, когда человек еще не встретил ее или уже потерял, то есть когда он одинок. Другими словами, мне кажется, что чем меньше любви у человека, которая превращает его в социальное существо, тем больше у него страха, оставляющего его в животном состоянии. А вот размышления на эту тему старшеклассников.

«Страх — это враг человека, его предатель. Это предчувст­вие чего-то ужасного. Это слабость человека».

Алена Потапова (10 кл.)

«Страх — это... самая противная вещь на свете. То, что мешает, сковывает, сбивает с пути, заставляет ошибаться».

Валерий Перелыгин (11 кл.)

«Одиночество — это как болезнь. Постоянно гложущая мысль о том, что я одна, никому не нужна. Люди, окружающие меня, становятся противны, я замыкаюсь в себе, собственные мысли и действия кажутся пошлыми и абсолютно бесполезными. Я противна самой себе. Это морально убивает. Возникает такое чувство, что я одна на всем белом свете, а повсюду опасность. И меня охватывает панический страх, что я не справлюсь одна со всем этим. Жизнь теряет смысл,, все — серое...».

Юля Калугина (10 кл.)

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Люблю тебя сейчас,

Не тайно — напоказ.

Не «после* и не «до» в лучах

твоих сгораю. Навзрыд или смеясь Но я люблю сейчас, А в прошлом — не хочу,

а в будущем — не знаю.

Владимир Высоцкий

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Все, что было — настанет, А что будет — прошло. Настоящее дышит Нам в лицо тяжело.

Мигель Унамуно

МИНИПРАКТИКУМ:

1. Что означает время для вас?

2. Нуждаетесь ли вы в дополнительном вре­мени?

Если да, то для чего оно вам необходимо?

3. Как-нибудь, ког­да нибудь проведите хронометраж своего сво­бодного времени.

Кто-то хорошо сказал: «Когда мы боимся будущего или не можем разобраться с прошлым, мы избега­ем осознавать настоящее, пытаемся стать бесчувственными, боясь боли, мы теряем вкус к жизни».

Единственное, что у меня есть, — это настоящее. Именно это нель­зя Ту-., меня отнять. И единственная роскошь — это (простите, Экзюпе-

ри) роскошь времени. И не урок, не поездки, и не встречи планирует человек, а свое единственное времяпрепровождение. А если единственное, значит — лучшее. Но если мне на своем уроке, мягко говоря, не очень хорошо и неинтересно, то зачем мне это (не говоря уже о детях, у которых каждый день — день первый)?

Мы загружаем себя работой. Это не много работы, а пол­ностью загруженный день. И тогда не остается времени на «подумать». Сплошная работомания. Даже термин появился — «трудоголик». Культура личности — это культура времени: времени не хватает только на то, что не хочется делать. Да не времени не хватает, а способности себя реализовать.

Дети ждут от учителя ПРЕЖДЕ ВСЕГО не общения, не сопереживания, недуховного контакта (хотя все это замечатель­но), а реальной помощи в реализации своей личности, своей нужности, полезности, то есть в становлении самого себя в НАСТОЯЩЕМ.

Гегель, рассматривая катего­рию времени выделяет:

прошлое «есть сохранение на­стоящего как действительного»;

будущее «есть становление на­стоящего как возможного».

Именно их Несоответствие оп­ределяет настоящее как взаимо-

связь прошлого и будущего. Время

непрерывно «поглощает» настоящее, превращая его в прошлое, а будущее начинается уже сегодня. Какие мы, каким мы его делаем, такое и будет будущее.

Значит, учителю надо уметь жить и во времени ребенка — в настоящем. И опять — настоящее — время любви, время для любви. А иначе зачем жить? А что если так: время учебы — это время успеха учителя и ученика. И тогда время учителя и ученика — это радость челове­ческого общения.

Время человеческого общения — это условие счастья.

Время счастья — это время для твор­чества.____________ _____—-------s

|ПГвррч.естщ и[любовь — это и есть самореализация личности. Ti опять Само... Да, потому что речь идет о человеческом «Я».

5. Готовность предъявлять требования к самому себе и умение на них сосредоточиться.

Развитие саморегуляции можно проследить в следующей последовательности:

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Я есть то, что Я есть, и в этот момент я не могу быть ничем иным, кроме того, что я есть.

Перле

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Человек, спасаясь от медве­дя, добежал до обрыва. Медведь догоняет. Деваться некуда.Чело­век повисает на ветке деревца, укрепившегося в земле над самым обрывом, в надежде, что медведь его не заметит. Висит этот человек над пропастью и, взглянув туда, встречается с жадными взглядами волков, ско­пившихся прямо под ним. Мало этого, появляются мыши и начи­нают с двух сторон грызть ветку, на которой он висит. Человек в отчаянии оглядывается вокруг и видит совсем рядом с собой не­большой малиновый куст, на ко­тором светится спелостью огромная ягода. Человек протя­гивает руку,срывает ягоду и ест ее. Ест, как пьет воду в пустыне — малыми глотками, не столько глотая, сколько дожидаясь, когда она растворится во рту. Хотя сзади медведь, а впереди пропасть и волки.

1. Нормы и правила — ориента­ция на порядок и дисциплину: «как должно быть».

2. «Кнут или пряник» — ориен­тация на последствия: «Что за это будет?».

3. «Как все» — ориентация на мнение окружающих: «Так все де­лают».

4. «Имею честь» — ориентация на самого себя: «Я отвечаю и за себя, и за другого».

Саморегуляция, в свою очередь, определяет самоорганиза­цию личности, что предполагает целесообразное приведение в порядок, упорядочивание деятельности, основу которой состав­ляют следующие элементы:

хочу — желание самого человека действовать, реализуя

себя; ребенок приходит в школу: «Учитель, я хочу учиться!» Хочу — это всегда добровольно, личностно;

знаю — осознание цели, что и как делать. «Я —

ученик», я хочу знать. «Учитель, научи!»;

могу — способность организовать свою деятельность

как процесс (последовательность, систематич­ность, реузльтативность и т.п.). «Учитель, помоги!»;

успеваю — организация во времени, интенсификация

деятельности. Учебное время, свободное время. «Учитель, организуй!».

Для любви нужен весь человек. Все его пространство и все его время. В любви просто необходимо свободное время, а в педагогике один из самых сложных конфликтов — это конфликт субъективного восприятия времени взрослого и ребенка (учаще­гося). У человека, который учится, структура времени циклич-

на: утро, день, вечер. Есть утро. Но УТРО - это ВРЕМЯ, КОГДА ЕГО БУДЯТ, а он не встает, пото­му что он не хочет вставать. Его торопят, а он никуда не торопится, ему некуда спешить. Как всякий разумный человек, он должен ОБ­ДУМАТЬ, СПРОЕКТИРОВАТЬ, СМОДЕЛИРОВАТЬ (правда, он таких слов может и не знать) все предстоящие ситуации дня:

— Вот школа. Что там у меня сегодня? Этот придет — будет учить. Эта придет — будет воспи­тывать. У нас сегодня диктант или контрольная?...

Так, по этому меня уже спра­шивали, по этому я отвечал, а вот по этому могут и спросить... Вроде у меня зуб- болел? Или голова? А может, вообще не ходить? Слышу: «Что ты там возишься? Быстрее давай, быстрее!...» (Да, у нас есть два замечательных слова, которые

определяют всю нашу педагогику,— БЫСТРЕЕ и НЕЛЬЗЯ).

ВРЕМЯ УМЫВАНИЯ. Он сидит на краешке ванны, открыл кран и смотрит, как льется вода. Милые взрослые, вспомните, когда вы последний раз это делали?... Вернее, когда у нас было для этого время? Ха.

— А чего это вода закручивается все время в одну и ту же сторону? Надо бы спросить об этом у физика. Ох, физика. Она, кстати, вернее, некстати, сегодня есть... Да, надо умываться...

ВРЕМЯ ЗАВТРАКА.

— Это я не хочу. Это я не буду... — Отщипнул... Отпил... Пошел...

Это мама и отец побежали, а он пошел, потому что ему не надо торопиться. У него вся жизнь где-то впереди. А это для него-лишь утро. Время дороги в школу. Это прекрасно — идти

в школу всем вместе. В наше время было еамое обидное оскор­бление:

— Я за тобой завтра в школу не зайду.

А сегодня не заходят, все идут по одному. Но все равно по дороге сбиваются в «организованную толпу» — и в школу.

— Вот если сейчас ее встречу, все будет прекрасно. Она как раз должна идти в это время. Надо чуть-чуть подождать. Ну, вроде завязать шнурки (которых нет).

— О, привет. " г-.

— Привет.. -. *«Ты в школу?

'■— В школу.

— Здорово. И я туда же.

— Да уж, здорово.

— Ты про что?

— Я про школу.

— А я про тебя (но последнее только самому себе).

ВРЕМЯ ДНЯ. Это время уроков. Можно ничего не делать, делая вид, что все делаешь. А можно играть в «морской бой» или книжку почитать, или к другому уроку подготовится и даже что-то ответить на вопрос учителя. Многое можно сделать на уроке... даже удивительно, как много можно было сделать на уроке. Ученику. Потому, что он — урок — для него идет, идет и не заканчивается. А у нее (учительницы) еще какое-то завтра есть: «Это вам на завтра», «Если ты будешь так же отвечать на следующем уроке, вот тогда я тебе поставлю...». А зачем мне завтра? Какое там завтра? Мне все нужно сегодня. Сейчас...

ВРЕМЯ ПЕРЕМЕНЫ. Головокружительное время — в прямом и переносном смысле: «сгонять» по всем этажам школы, посмотреть — кто с кем, кто в чем, увидеть ЕЕ, заглянуть к НЕМУ, сыграть, переписать, перекусить, перекурить... Пе-ре-ме-на. Какое емкое и длинное слово. Надо же всего себя переменить. И стать... снова учеником.

ВРЕМЯ ДОРОГИ ДОМОЙ. Некоторые так и до вечера не дойдут, потому что есть друзья, кружки, секции, клубы. И все это день...

Но ведь есть еще вечер...

И так весь день. А завтра снова день, в котором есть утро, день и вечер.

А у нас, взрослых, время прямолинейное: есть вчера, сегод­ня, завтра. А точнее, вчера и завтра.

И один день становится настолько похожим на другой, что отличить очень трудно. И все куда-то бежим, торопимся, спе-Шим... и помним, ведь помним, что мы делали, даже в чем были одеты 12 апреля 1961 года, когда полетел Гагарин. Но спросите себя в конце дня сегодняшнего: «Что я делал утром?». Утром — это когда? Утром же — это так давно было, что сразу не вспомнишь. А если вспомнишь, так это то же, что было и вчера. Правда, когда задумаешься, сколько за день успел сделать, — ой, с ума сойти... Ой, опять пятница. Это я по «Полю чудес» узнаю. Вроде было вчера это...

И снова осень... Казалось, вчера еще мечтал о лете. И начинаешь вспоминать (только и делаешь, что вспоминаешь)...

Или наоборот, ждешь завтра: как будет хорошо завтра — «птица счастья завтрашнего дня». И мы бежим по этой жизни и часто очень боимся остановиться, осмотреться, потому что можно увидеть пустоту вокруг себя: вроде семья, якобы друзья, но мне кажется, что я в них нуждаюсь больше, чем они во мне; вроде любовь, вроде работа, а... ладно. И снова вперед.

' Мне нравится название одного кооператива — «Вперед» — о нем изготавливаются ритуальные принадлежности. Но не надо о грустном... Нет, еще одна фраза — самая короткая эпитафия: «Вот так-то!».

Все. Теперь о детях. Нет у них вчера и нет у них завтра. У них есть только сегодня. Сей-час! Теперь. И все.

— Я хочу быть счастливым сейчас. И, пожалуйста, учитель, помоги мне.

— Милая учительница, можете вы мне сейчас поставить «5»?

— Да? — Я с вами.

— Нет? — Прощайте. Я ухожу от вас.

Все очень жестко. Но — любовь? А любовь — это настоящее.

Никогда в жизни и сейчас, когда я пишу эти строки, она не подойдет ко мне и не положит свою руку на мою... Это будет потом... Завтра, после... Но сейчас? Нет настоящего — может не быть будущего. Нельзя не замечать настоящего. Нельзя перешагнуть настоящее. Нельзя перепрыгнуть его. Надо уметь жить настоящим.

и традициях. И изучение этого мира осуществляется учеником за счет расширения, осмысления своих действий, как определен­ная у-часть, как счастье быть со всем миром. Но для этого педагогу надо много времени и душевных сил,.чтобы «обустро­иться» самому, то есть разобраться в себе, выявить себя, отне­стись к самому себе. Отношение к себе начинается с самооценки. Самооценка — это осознание собственной ценности и самоиден­тичности, оценка своих возможностей, качеств личности, своего места среди других людей. Самооценка регулирует поведение личности в конкретных ситуациях, определяет отношение к успехам и неудачам, критичность, уровень притязаний, требова­тельность к себе и окружающим. Самооценка может проявляться как адекватная, заниженная и завышенная.

ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ:

Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то значить, но и все на свете должно превосходить себя, чтобы быть собою. Б. Пастернак

МИНИПРАКТИКУМ:

Сделайте собственную ие­рархию критериев самовос­приятия: на первое место поставьте самое для вас зна­чимое и т.д. Вспомните, что было значимым для вас в 6-7 лет, в 14-15, 20-21, и т.д. Как менялось ваше восприятие? Может быть, это и есть «диа­лектика души».

Заниженная самооценка у пре­подавателя определяет установление отношений с учащимися либо в ва­рианте — «заигрывание, задабрива­ние», уход от конфликта, либо в варианте авторитарности, основан­ной на мелочной опеке, постоянном жестком контроле за выполнением предъявляемых требований, праве наказывать. Кстати сказать, все неудачи, как правило, у чело­века бывают вследствие заниженной самооценки и недостатка любви. Заниженная самооценка подчеркивает плохое отноше­ние к себе, а это, в свою очередь, выявляет плохое отношение человека к людям. И тогда начинаются скандалы, сплетни, чтобы замарать, загрязнить, растоптать людей, а самому оказаться «чистеньким», с «высоко поднятой головой». Такой человек как бы говорит самому себе: «Да, я никто, но есть еще хуже меня, и тогда я — «ого-го».

Завышенная самооценка у педагога предполагает либо от­торжение учащихся от себя, либо ожидание известного почита­ния, поскольку такой преподаватель как бы «дарит» себя аудитории.

При неадекватной самооценке он более всего озабочен соб­ственным положением, отношением к себе окружающих людей, а не организацией и руководством активной, сознательной, самостоятельной деятельностью учащихся.

Самооценка определяет уровень притязаний, то есть условную границу достижения успеха, которую каждый человек определяет для себя сам. Самооценка вдохновляет человека на успех, и чем раньше он его обретает, тем раньше у него выявляется самоуважение.

Известна формула У. Джеймса, которая определяет само­уважение:

Самооценка неразрывно связана и с самовосприятием — личностным определением образа «Я». Как правило, рассматри­ваются следующие варианты самовосприятия:

— наличное «Я» (каким я себя воспринимаю);

— представляемое «Я» (каким меня видят другие);

— идеальное или желаемое «Я» (каким я бы хотел стать).

Самовосприятие осуществляется:

— через восприятие своего внешнего облика;

— через восприятие собственных норм и ценностей;

— через результаты собственной деятельности;

— через соотнесение себя с другими;

— через восприятие себя окружающими..

Своеобразной формой контроля и самоконтроля является саморегуля­ция.

По мнению исследователей, это предполагает:

1. Готовность правильно воспри­нимать требования других людей.

2. Готовность к анализу ситуа­ции, в которой приходится действо­вать в связи с реализацией этих требований.

3. Готовность к анализу собствен-

ных возможностей успешности деятельности.

4. Умение планировать свою жизнедеятельность соответст­венно внешним условиям и внутренним возможностям.

Date: 2015-09-02; view: 347; Нарушение авторских прав