Дошкольного возраста и общие пути коррекции

“ Неорганизованность”

В симптомакомплекс “неорганизованность” мы включаем все те проявле­ния, которые можно охарактеризовать как недисциплинированность, непослу­шание, неуправляемость. В дошкольном возрасте со всеми этими проявления­ми можно встретиться достаточно часто, при умеренном проявлении они не вызывают особой тревоги, так как вполне укладываются в возрастные норма­тивы. Дошкольники часто ведут себя непроизвольно, что проявляется в не­умении долгое время заниматься одним делом, в неподчинении требованиям ситуативности и т. п. В то же время можно встретиться с такими детьми, поведение которых выходит за рамки возрастных норм. Их действительно труд­но организовать, они непослушны, недисциплинированны, доставляют много хлопот воспитателям, родителям, другом детям.

Недисциплинированность - это несоблюдение норм и правил поведения. Непослушание - отказ от выполнения предъявляемых требований. Неуправ­ляемость - проявление спонтанности в поведении ребенка в соответствии с сиюминутными мотивами и желаниями, отрицательное реагирование на требования взрослых.

Неорганизованность бывает истинной и ложной, в свою очередь, истинная неорганизованность может подразделяться на преднамеренную и непреднамеренную.

Ложная неорганизованность обнаруживается там, где родители или воспитатели предъявляют завышенные требования к гребенку, которые он выполнить не может в силу своих возрастных особенностей. Например, мама говорит четырехлетнему сыну: “Сядь смирно и смотри книжку”, а он через три минуты отвлекается, убегает. Или - “Убери игрушки”, он тут же забывает и не выполняет требование. Вывод, который делают родители, однозначен: “Мой ребенок неорганизованный, неуправляемый”. На самом деле 0н таковым не является, просто в силу возрастных особенностей, неразвитости произвольных форм поведения ему трудно удерживать цель, прилагать усилия для того, чтобы длительное время чем-то заниматься.

Типичными проявлениями истинной непреднамеренной неорганизованнос­ти являются такие, как несоблюдение норм и правил поведения, повышенная энергетика, гиперактивность.

Дети, не соблюдающиенормы и правила взаимодействия, делают это несознательно чаще всего в силу незнания этих форм и правил, некоторого личностного инфантилизма, а также в силу преобладания непроизвольных форм поведения. Они как бы “растворяются” в ситуации, ведут себя спонтанно, без элементарного планирования и выбора оптимальных способ реагирования. Это приводит к конфликтам со сверстниками и взрослыми, негативному эмоциональному реагированию.

Дети с “повышенной энергетикой”проявляют любознательность, склонность к экспериментированию: “Что будет, если сунуть булавку в розетку”, “Что будет, если перемешать содержимое всех пузырьков, стоящих в ванной комнате, и поднести к ним спичку” и мн. др. С такими детьми много хлопот как дома, так и в детском саду. Однако, если их тяга к экспериментированию поддержать, поставить на “научную основу”, т. е. сделать контролируемой, то многие негативные проявления снимаются, а желание проявить себя, высо­кая любознательность останутся и будут позитивно развиваться.

Гиперактивныедети. Этот тип доставляет наибольшие неприятности как родителям, так и воспитателям. Ярко выраженная гиперактивность при нарушении интеллекта - признак заболевания, такого ребенка следует показать специалистам. Однако имеются и такие дети, которых можно назвать растор­моженными, неуправляемыми. Они нарушают нормы и правила в силу неспособности управлять собой, своим поведением, которое регулируется сию­минутными побуждениями, сменяющимися очень быстро.

В качестве проявлений истинной преднамеренной неорганизованности вы­купают демонстративность, избалованность, провокационность.

Демонстративныедети намеренно нарушают правила поведения, нормы взаимоотношений с целью привлечь к себе внимание. У них выражено стремление к первенству, быть в центре внимания. Позитивными достижениями в формами деятельности это не всегда удается сделать, поэтому легче всего не следовать правилам, а нарушать их, чтобы привлечь внимание.

Избалованныедети привыкли, чтобы все их желания и прихоти выполнялись. Невыполнение требований приводит к капризам, проявлениям упрямства. У таких дошкольников развивается неоптимальная “Я-концепция”, эгоизм, стремление добиться любыми путями выполнения со стороны взрослых и сверстников своих желаний.

Дети с провокационнымиформами поведения бросают своеобразный вы­зов другим, особенно взрослым, они как бы проверяют взрослых на прочность, делают все, чтобы нарваться на наказание, побуждая последних к агрессии. При обнаружении слабости взрослого провокационность усиливается, перерастает в стремление “сесть на шею”.

Обратимся к некоторым причинам неорганизованности. В качестве основ­ной следует признать недостаток произвольной регуляции поведения, что выражается в неразвитости произвольного внимания (его элементов), воли, в ситуативной мотивации с аффективной окрашенностью. Поэтому главная задача в процессе коррекционной работы с такими детьми состоит в том, что­бы повысить уровень произвольности поведения, сделать его более управляемым.

В то же время данная причина не выступает изолированно, а связана с другими. Так, если у ребенка наблюдаются некоторые нарушения функциональных возможностей коры головного мозга, которое выражается в значительном преобладании процессов возбуждения над процессами торможения, то мы имеем дело с гиперактивными дошкольниками.

Если недостатки в произвольной регуляции сочетаются с элементарным незнанием норм и правил поведения, имеет место непреднамеренная неорганизованность. Основная стратегия коррекции будет состоять в том, чтобы ознакомить детей с соответствующими нормативами, создать жизненные и иг­ровые ситуации, где они могли бы проявить свои знания, закрепить их в со­ответствующих действиях.

Одной из наиболее распространенных причин неорганизованности является нарушение системы детско-родительских отношений, прежде всего, нарушение баланса любви и требовательности. Там, где этот баланс нарушается в сто­рону требовательности, дети идут на сознательное нарушение дисциплины, проявляют агрессивность, стремятся привлечь к себе внимание. Если же баланс нарушается в сторону любви, сопровождающейся жертвенностью и вседозволенностью, а требовательность сводится к минимуму, дошкольники проявляют капризность, эгоистические наклонности, упрямство. Возможны и такие ситуации, когда требования взрослых “размыты”, непоследовательны, противоречивы, в этих случаях ребенок теряет ориентиры, а поведение приоб­ретает характер непоследовательности, противоречивости. Более того, “раз­мытым” становится и представление о себе, что порождает внутреннюю конфликтность и фрустрированность.

Недостатки в произвольной регуляции поведения могут сочетаться и с нарушениями в системе взаимоотношений со сверстниками. У ребенка возникает выраженная потребность в самоутверждении, при этом отсутствуют, как пра­вило, необходимые навыки общения и взаимодействия. Это приводит к желанию утвердиться любыми путями, чаще всего негативными.

Обратимся к общим путям коррекции неорганизованности. Основное внимание должно быть направлено на устранение центральной причины, т. е. не­достатков в произвольной регуляции поведения. Приведем направления ра­боты по развитию способности к произвольной регуляции поведения по Г. Бардиер, Н. Рамазан, Т. Чередниковой (1993):

- учить детей направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

- различать и сравнивать мышечные ощущения;

- определять соответствие характера ощущений характерцу движений, сопровождаемых этими ощущениями;

- менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений;

- произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения;

- различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их харак­тер (приятно, неприятно, беспокойно, страшно и т. д.);

- одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмо­ции, которые испытывают окружающие;

- произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу;

- улавливать и понимать, а также различать чужие эмоциональные состоя­ния;

- сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и пол­ноценно проживать ого эмоциональное состояние);

- отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное со­стояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения);

- определять конкретные цели своих поступков;

- искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достиже­ния этих целей;

- проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

- предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

- брать на себя ответственность.

Решеть эти задачи возможно в самых различных видах деятельности: в процессе игр, на специальных занятиях, во время гимнастики, музыкальных и физкультурных занятий. Целесообразно использовать и специальные формы: релаксацию, психогимнастику, тренинги. На характеристике этих форм мы остановамся в третьем разделе.

Если неорганизовавность сопровождается незнанием норм и правил поведения, то основное внимание в психокоррекционном процессе должно быть обращено на овладение детьми нормами и правилами. Здесь целесообразно начать работу с бесед по картинкам, отражающим ту или иную нравственную норму. Например, предъявляется картинка: в автобусе сидит мальчик и читает книжку, рядом с ним девочка встает со своего места и уступает его бабушке. Вопрос: “Кто на этой картинке тебе больше нравится?” Дети с правильным пониманием норм и правил взаимоотношений легко справляются с такими заданиями, дошкольники же с некоторым отставанием в личностном разви­тии будут неверно разрешать ситуацию. Например: “Мне нравится мальчик, который читает книжку, мне мама тоже читает книжки”.

На втором этапе подбирается система рассказов и сказок на соответству­ющие нормативы поведения с последующим анализом.

На третьем этапе в игровой форме моделируются жизненные ситуации, требующие знания норм взаимодействия, тем самым создаются предпосылки для переноса знаний в реальное поведение.

Наибольшую сложность представляет устранение такой причины неорганизованности, как нарушение детско-родительских отношений. Работу такого типа выполняет психолог, проводя соответствующую психотерапию. Однако есть возможности в этом отношении и у воспитателя, который может рекомен­довать родителям следующую тактику воспитания неорганизованных детей;

- разобраться в причинах неорганизованности, непослушания;

- проанализировать собственное поведение, что в нем провоцирует ребенка на проявление неорганизованности;

- принять ребенка таким, какой он есть, для этого важно научиться не раздражаться и не подгонять ребенка под заранее построенную модель;

- постараться установить оптимальный баланс любви и требовательности.

- заменить дисциплинирующие воздействия на организующие;

- не отманиваться от ребенка, когда он “мешает”, чаше включаться в совместную деятельность по принципу “делаем вместе, оказываю помощь, ребенок действует самостоятельно”,

- стараться мотивировать любую деятельность, занятие ребенка;

- в качестве самого “страшного наказания” использовать демонстрацию обиженности, нежелания общаться с ним;

- перестать волноваться за будущее ребенка, это будущее еще не наступило;

- гармонизировать отношения со всеми другими членами семьи.

В заключение рассмотрим тактику поведения воспитателей и родителей по отношению к гиперактивным детям, воспользовавшись рекомендациями Рен шоу (приводится по: Добсон (1992):

- главное - быть последовательным и постоянным;

- важно говорить всегда медленно и спокойно,

- следует стараться сохранить спокойствие и держать себя в руках, заранее подготовившись к возможному конфликту, нужно реагировать на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка;

- необходимо избегать непрерывных одергиваний и запретов: “прекрати”, “не смей”, “нельзя”, и т. д.;

- нужно отделять поведение ребенка, которое может не нравиться, от его личности;

- обеспечить гиперактивному ребенку строгий режим;

- давая ребенку новые или трудные задания, следует сопровождать их спокойным, ясным, четким разъяснением, показывать несколько раз, пока он не запомнит, важно стимулировать и тренировать его восприятие и память, необходимо быть терпеливым, повторять все по несколько раз;

- ребенок в данный момент времени должен заниматься чем-либо одним, все остальное нужно убрать, чтобы не отвлекать внимания;

- важно дать гиперактивному ребенку какое-то постоянное поручение, что­бы оно было в пределах его возможностей, обязательно следует проследить за его выполнением и поощрять старания ребенка;

- следует научиться вовремя распознавать сигналы, предупреждающие о возможном взрыве, здесь важно вовремя вмешаться и предупредить взрыв - отвлечь ребенка или спокойно обсудить конфликтную ситуацию;

- зная о повышенной возбудимости гиперактивного ребенка, необходимо. включать в игру с ним не более двух-трех человек;

- нельзя жалеть, дразнить, бояться гиперактивного ребенка, относиться к нему снисходительно;

- важно обязательно согласовать тактику поведения по отношению к гиперактивному ребенку со стороны воспитателей и родителей.

“Агрессивность”

Агрессивные дети также достаточно часто встречаются в дошкольном воз­расте. Симптомокомплекс “агрессивность” включает в себя такие характеристи­ки, как недоброжелательность, враждебность, конфликтность.

Агрессивность - это такое качество личности, которое проявляется в дей­ствиях, направленных на демонстрацию превосходства в силе или приме­нении силы к другим людям, нанесение им физического и морального ущерба.

Как правило, агрессивность есть форма выражения враждебности к другим или к себе. Враждебность же, в свою очередь, может проявляться в легкой форме в виде недоброжелательности и собственно враждебности, сопровожда­ющейся подозрительностью, недоверием, злобностью. При этом нужно отме­тить, что враждебность не обязательно выливается в агрессию внешнюю, она может сдерживаться по различным причинам, однако такая сдерживаемая агрессия еще опаснее проявляемой.

Агрессивность может носить как конструктивный, так и деструктивный ха­рактер. Конструктивная агрессивность проявляется в стремлении человека к освоению и позитивному изменению мира, к творческой самореализации. Однако нередко можно встретиться и с деструктивной агрессией, разрушитель­ностью во имя утверждения личных амбиций, защиты своего “Я”, как спо­собом разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов.

Относительно истоков агрессии в науке идут споры. Одни ученые считают, что агрессивность является врожденной, другие - связана с недостатками воспитаний. Скорее всего правы и те, и другие. Проявление агрессивности обусловлено с такой особенностью пра-личности (см. О. М. Мотков (1993), как стремление к овладению миром. Когда такое стремление приобретает позитивный характер, оно реализуется общественно выработанными способами, когда же - негативный характер (под влиянием самых разнообразных причин) оно проявляется в виде деструктивной агрессии.

Психологи выделяют следующие виды агрессии (по А. Басс и А. Дарки):

- физическая агрессия - использование физической агрессии против дру­гого лица;

- косвенная агрессия - окольным путем направленная на другое лицо, либо ни на кого не направленная;

- раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

- негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы;

- обида – зависть и ненависть к окружающему за действительные или вымышленные действия;

- подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред;

- вербальная (словесная) агрессия – выражение негативных чувств человека через форму (крик, визг) и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы);

- чувство вины - выражает возможные убеждения субъекта, что он является плохим человеком, поступает зло, а также ощущаемые угрызения совести.

В дошкольном возрасте наиболее часто можно встретиться со следующими формами агрессии:

- физическая агрессия (драки) - конфликтные ситуации со сверстниками ребенок разрешает с помощью кулаков, есть дети, которые дерутся по несколько раз на дню, буквально изводят как сверстников, так и воспитателей своей драчливостью, причем, в целом ряде случаев агрессивность сопровождает­ся задиристостью, когда сам ребенок “задирает” других, провоцирует их на конфликт, и тут же разрешает его посредством драки, пока в этот про­цесс не вмешаются взрослые;

- разрушительность - может быть ненамеренной как реакция на неудачу, например, ребенок строит домик, он не получается, в сердцах малыш разру­шает свою постройку, возможны проявления спонтанной скользящей разруши­тельности, когда ребенок в состоянии аффекта срывает зло на всех предме­тах, которые попадаются под руку, разрушительность может носить и пред­намеренный характер, когда дошкольник намеренно вклинивается в игру сверстников, разрушает постройки, раскидывает игровой материал, причина - зависть, приводящая к желанию навредить, тем самым привлечь к себе вни­мание;

- вспыльчивость - мгновенная эмоциональная реакция, выливающаяся в физическую, устную агрессию или разрушительность;

- непослушание - мы уже рассматривали данную форму, характеризуя симптомокомплекс “неорганизованность”, здесь лишь отметим, что непослу­шание в том случае выступает как форма агрессии, когда оно носит произ­вольный намеренный характер и выражает протест ребенка на действия взрослых (сделать назло, настоять на своем, не подчиниться);

- устная агрессия - выражается в крике, брани, оскорблениях и др.

Обратимся к некоторым причинам возникновения и проявления агрессивности.

Чаше всего причины агрессивности кроются в системе детско-родительских отношений, конкретнее, внедостатке любви со стороны значимых взрослых. Это происходит в тех случаях, когда ребенок воспринимается как нежела­тельный до рождения. Возможны ситуации, когда такая нежелательность по­является позже, ребенок начинает “мешать”, раздражать, что порождает не­доброжелательное, а иногда и жестокое к нему отношение. В результате у малыша возникает чувство незащищенности, брошенности, и он вынужден реагировать агрессивно, чтобы как-то утвердить себя. Поэтому нередко агрес­сивное поведение - это способ привлечь к себе внимание, добиться сурро­гата любви: “Пусть лучше кричат, ругают, наказывают, чем ничего”.

Другой причиной агрессивности является стремление ребенка к автономии, самостоятельности, ограждению своего “Я”. Нередко это выступает как за­щита в ситуации давления, ограничения желаний, унижения личности. Прямые запреты без рационального обоснования, насмешки над неудачами, иронизирование и др. приводят к актуализации зашиты: ребенок встает в угро­жающую позу или применяет устную и физическую агрессию.

В качестве причины агрессивности может выступать и провоцирование ре­бенка на ее проявление. Например, в ситуации угрозы при незнании и не­умении реагировать по-иному, он реагирует соответственно агрессивно.

Многие психологи одной из причин агрессивности выделяют дисгармонич­ность внутреннего мира ребенка, расплывчатость, несформированность его “Я-концепции”. Расплывчатое представление о себе, сопровождающееся неуве­ренностью и тревожностью, стимулирует дошкольника на то, чтобы изба­виться от этого неприятного состояния путем ощущения силы “Я”, приоб­ретения уверенности и снятия тревожности пусть на короткий срок. Сделать это можно за счет агрессивности, выложившись в крике, драке, разрушитель­ности до конца, т. е. разрядившись.

Агрессивность поведения может побуждаться и трудностями общения со сверстниками в сочетании с неумением добиваться относительно высоких ре­зультатов в различных сферах. Известно, что ребенок развивается нормально, когда ему обеспечены успех и признание в группе (Т. В. Сенько). В про­тивном случае возникает внутренняя напряженность, конфликтность, которая стимулирует желание добиваться успеха и признания в группе негативными способами, т. е. через агрессию.

Наконец, агрессивное поведение может проявляться ситуативно в результате утомления, перенапряжения, болезни и т. п.

Таким образом, важным условием преодоления агрессивности является выявление конкретных ее причин и доминирующих форм агрессивного поведе­ния у того или иного ребенка. Если агрессивность порождается неоптимальностью “Я-концепции” ребенка, то основное внимание должно быть обращено на стабилизацию внутреннего мира, представления о себе, повышение уве­ренности. Там, где имеет место нарушение системы детско-родительских отно­шений, следует попытаться позитивно повлиять на данную сферу с целью кор­рекции самой системы отношений.

Какова тактика поведения взрослых в ситуации проявления ребенком агрессивности? Специалисты рекомендуют в этом случае следующее:

- попытаться исключить ответную реакцию как со стороны детей, так и со стороны взрослого, проявить терпение, известно, что агрессивное поведе­ние, не встречая отпора, постепенно стабилизируется, аффект затухает, то­гда как всякая встречная агрессия или просто повышенная эмоциональная реакция, вспыльчивость, раздражение являются питательной средой продол­жения агрессии;

- взрослый должен показать ребенку, что агрессия вредит ему самому, такую рациональную терапию нужно проводить не во время агрессивной вспышки, а после ее окончания, когда аффект истощится, важно показать ребенку, что он теряет друзей, доброе расположение взрослых, к нему все начинают плохо относиться, говорить это следует спокойно и доброжелатель­но, поощряя ребенка на ответное общение и доброжелательность;

- во время аффективной вспышки с проявлениями агрессии, например, разрушительности, можно попытаться переместить его агрессию на другой объект без тяжелых последствий: колотить лопаткой по песку, бить руками подушку и т. п.;

- стараться предупреждать предстоящую агрессию, например, у ребенка что-то не получается в деятельности, он готов соответственно среагировать, или вот-вот назреет конфликт в острой форме со сверстниками, воспитатель, если он имеет такую возможность, должен разрядить ситуацию, помочь спра­виться с деятельностью, вовремя предотвратить конфликт, оказав помощь де­тям, готовым вступить в него,

- действенной формой предупреждения агрессии является отвлечение внимания на другое, замещение негативной реакции на позитивную, например, неожиданное использование похвалы за действие (находя в нем позитив), совершая которое дошкольник и не подозревает, что оно будет положительно отмечено, или, используя юмор, добрую иронию, педагог может перевести в соответстюующее русло и проявления агрессии.

Можно указать и более специфичные пути предупреждения агрессивности, формирования миролюбия как свойства личности:

- агрессивность поведения можно снизить, если эффективно использовать внутригрупповые отношения детей, правильно объединяя их для совместной деятельности, известно, что в группе для агрессивного ребенка обязательно найдется сверстник, в общении и взаимодействии с которым негативные фор­мы поведения агрессивного ребенка проявляются минимально; кого и с кем необходимо объединять мы рассмотрим при анализе симптомокомплекса “со­циальная импульсивность - социальная пассивность”;

- большое влияние на предупреждение или снижение агрессивности ока­зывают сказки с соответствующим сюжетом; известно, что в сказках доста­точно много агрессии: “царя сварили в котле”, “Бабу-Лгу сожгли в печке” - этим самым наказывается зло, однако, зло можно наказать не только злом, нужно подвести детей к другой идее, как сделать (придумать другой вариант, другую концовку), чтобы был иной, более приемлемый выход из ситуации;

- широкие возможности имеют игры-драматизации, когда дети проигры­вают какие-то ситуации, берут на себя роли положительных и отрицательных героев; агрессивного ребенка чаще следует ставить в контрастные позиции: то: в позицию агрессивного героя, то в позицию доброго, это дает возможность зафиксировать в сознании и подсознании разные позиции, принять ценность именно неагрессивного ненасильственного поведения;

- хорошие результаты дают и такие упражнения:

а) нарисуй страшное и злобное животное, дай ему название, покажи всем и расскажи, какое оно страшное и злобное;

б) а теперь нарисуй доброе и ласковое животное, дай ему ласковое имя, расскажи всем, какое оно доброе и ласковое;

в) работа в парах: дети выбирают какого-то животного, например, кошку, собаку, попугайчика, овцу и др., попеременно демонстрируя друг перед дру­гом позиции агрессии и миролюбия (оба в агрессивной позиции, один в аг­рессивной, другой - в доброжелательной, оба в доброжелательной), осталь­ные дети наблюдают, а затем обсуждают эти позиции;

г) подойти к каждому ребенку группы и через образ своего животного продемонстрировать миролюбие, стараясь к каждому найти свой подход;

д) от животных затем переходят к проигрыванию реальных ситуаций, ко­торые наблюдались педагогом в группе, где дети проявляли агрессию; здесь важно научить детей проигрывать два варианта: агрессивный и неагрессивный, поставив в такие ситуации агрессивность ребенка, в игровой форме показыва­ется нелепость его обычного агрессивного реагирования и закрепляется ценность позитивного реагирования, создается возможность тем самым переноса полученных навыков в жизнь, в реальные ситуации.

В заключение отметим, что агрессивность не снимается сразу и одномоментно, нужна длительная работа, направленная на устранение как причин агрессии, так и выработку позитивных способов реагирования ребенка на про­воцирующую агрессию ситуацию.

“Социальная импульсивность - социальная пассивность”

Социально импульсивные и социально пассивные дети относятся к кате­гории социально реактивных дошкольников, которые отличаются от группы так называемых социально активных детей.

К социально активным мы относим детей с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительности, т. е. — это дошкольники, которые в разных ви­дах деятельности способны проявить качественные инициативы и качествен­ную исполнительность, умение доводить дело до конца. Сюда же мы отно­сим и детей с преобладанием инициативы, и с преобладанием исполнитель­ности. Если первый тип дошкольников не нуждается в коррекции, то вто­рой и третий типы требуют некоторого коррекционного вмешательства: у од­них следует развивать исполнительский компонент деятельности, у других — инициативный.

Однако наибольшего коррекционного вмешательства требуют социально реактивные дети: импульсивные и пассивные. Социально импульсивные дошкольники - это дети, которые на первый взгляд проявляют высокую активность, включаются в самые разнообразные виды деятельности, но, как правило, ини­циативы их носят некачественный характер, а исполнительность далека от со­вершенства: начатое дело они редко доводят до конца, вступают в конф­ликты, часто проявляя при этом неуравновешенность, эмоциональную возбудимость. Социально пассивные дошкольники, наоборот, стараются “уходить” от деятельности, не проявлять никаких инициатив, исполнительский компонент также страдает некачественностью, непоследовательностью, отличается нераз­витостью операциональных сторон деятельности.

Несмотря на то, что эти типы как бы составляют противоположность друг другу в формах реагирования, в них много и общего, прежде всего, общее состоит в самих причинах, порождающих разные по силе и интенсивности формы реагирования.

Чаще всего социально реактивные дети обладают неоптимальной “Я — кон­цепцией”, низкими самооценками, что отражается и выражается в неуверен­ности в себе, иногда в чувстве неполноценности и незащищенности. Только социально импульсивные дети сохраняют завышенные притязания, в результате чего внешне активно включаются в деятельность, а социально пассивные де­ти, наоборот, резко снижают свои притязания, в итоге вообще нередко от­казываются от деятельности.

В основе неоптимальной “Я—концепции” лежит неуспех, который так или иначе закрепляется оценочной деятельностью взрослых и сверстников. Сам же неуспех обусловлен недостаточно высоким уровнем психического раз­вития таких детей. Наши исследования показали, что социально пассивные дошкольники отличаются от детей с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительности более низким уровнем развития вображения, наглядно-об­разного и логического мышления, функциональных возможностей, способности подчиняться требованиям и правилам. Уровень психического развития соци­ально импульсивных детей несколько выше социально пассивных, но и здесь налицо отличие от инициативных и исполнительных детей по следующим па­раметрам: функциональное развитие, логическое мышление и восприятие.

Другой причиной возникновения социально реактивных форм поведения является авторитарный стиль руководства жизнедеятельностью детей. Если в семье и в детском саду родители, а также воспитатели придерживаются ав­торитарной позиции, то это неизбежно порождает либо социальную импуль­сивность, либо социальную пассивность.

Необходимо указать и еще на один факт, который одновременно является причиной импульсивности и пассивности, а также их следствием. Это низкий социометрический статус социально импульсивных и социально пассивных дошкольников. Неумение достичь высоких результатов в силу более низкого уровня психического развития, по сравнению со сверстниками (здесь не идет речь об отклонениях, отставании, хотя и это может иметь место), способству­ет занятию низкого положения в группе, в свою очередь, низкий статус прово­цирует стремление избавиться от травмирующего ощущения того, что тебя не принимают, никто не желает играть и т. п., в виде завышенных притязаний и импульсивных форм поведения, либо в виде заниженных притязаний и социальной пассивности.

Отмеченные причины позволяют определить и основные стратегические линии коррекции социальной импульсивности и социальной пассивности:

- повышение уровня общего психического развития детей; у социально импульсивных дошкольников следует развивать функциональные возможности, восприятие, логическое мышление, у социально пассивных - способность принимать задачу, самостоятельность, воображение, функциональные возможности, мышление, повышать социометрический статус;

- необходимо полностью исключить авторитарное давление на таких детей со стороны взрослых: родителей и воспитателей, другими словами, переориентировать последних с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми; это особая проблема, которую мы здесь не имеем возможности об­суждать, а отошлем читателя к нашей предыдущей работе, где эти проб­лемы поднимаются достаточно подробно (см.: Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика ненасилия. М., 1994);

- следует оптимизировать систему представлений детей о себе, снять неуверенность, пути преодоления неуверенности мы обсудим чуть позже;

- наконец, большие возможности в плане коррекции социальной импульсивности и социальной пассивности имеет правильное объединение детей.

Рассмотрим последнюю стратегическую линию коррекции более подробно.

По данным одного из авторов (В. Г. Маралов), дошкольники, взаимодей­ствуя друг с другом, могут либо позитивно влиять на активность партнеров, либо, наоборот, негативно, т. е. усиливать импульсивность и пассивность. По­этому важно знать, кого с кем следует объединять для игр, занятий и т. п. Это можно отразить в следующей таблице. Таблица

Как видим, дети с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительно­сти могут взаимодействовать со всеми другими типами дошкольников (знак “+”). Друг у друга они стимулируют как инициативы, так и исполнитель­ность, у инициативных — развивают исполнительский компонент, у исполни­тельных — инициативный, у импульсивных — и то, и другое, у пассивных — главным образом, исполнительность.

Дети с преобладанием инициативы хорошо взаимодействуют с первым ти­пом; друг с другом, импульсивными и пассивными взаимодействия не получается, с исполнительными могут хорошо взаимодействовать по принципу дополнительности, но с точки зрения развития компонентов активности такое вза­имодействие ни той, ни другой группе ничего, не дает (знак “О”).

Дети с преобладанием исполнительности могут плодотворно взаимодейст­вовать с первым типом, а также с импульсивными и пассивными, можно объ­единить их с инициативными и друг с другом, но с позиций коррекции это ничего не дает.

Социально импульсивные дошкольники способны взаимодействовать с пер­вым типом и исполнительными детьми, с остальными такое взаимодействие со­пряжено с трудностями (знак “-”). То же самое можно сказать и относи­тельно социально пассивных детей.

Таким образом, для того, чтобы решать задачи коррекции социальной импульсивности и социальной пассивности, важно правильно объединять таких детей. Не рекомендуется объединять их социально импульсивных с инициатив­ными, друг с другом и социально пассивными детьми, а социально пассив­ных — так же с инициативными, импульсивными и друг с другом. Отсюда видно, что подбирать подгруппы можно по несколько человек с учетом их ак­тивности. Например, социально импульсивного ребенка можно включить в под­группу, где один или два ребенка социально активные (инициатива + исполни­тельность), два или три — с преобладанием исполнительности. Пассивный ре­бенок также хорошо будет чувствовать себя там, где есть социально активные дети и исполнительные дошкольники. Только постепенно можно объединять импульсивных детей друг с другом или пассивных друг с другом, или импуль­сивных и пассивных при условии, что в подгруппе будет достаточное количе­ство (особенно на первых этапах) социально активных или исполнительных дошкольников, которые способны как нейтрализовать проявления импульсив­ности, так и повысить инициативу пассивных, стимулировать у них соответствующую мотивацию.

“Неуверенность в себе”

Важной стороной человеческого самосознания является уверенность в себе, которая лежит в основе самоуважения, чувства собственного достоинства, цен­ности. Неуверенность, наоборот, проявляется в неверии в свои силы и спо­собности, в отказе от выполнения деятельности, удовлетворении своих желаний и потребностей. Неуверенный человек ограничивает сферу своих способностей, лишает себя перспектив личностного роста и развития. Неуверенность неред­ко сопровождается повышенной тревожностью, чувством неполноценности, ра­нимости и незащищенности.

В детском возрасте неуверенность в себе обнаруживается достаточно ра­но. В качестве механизма формирования неуверенности выступает неуспех, ко­торый поддерживается и закрепляется оценками взрослых. Потерпев несколь­ко раз неудачу, осознав это как неудачу, ребенок в дальнейшем проявляет осторожность в своих притязаниях или вообще отказывается от деятельности. Известно также, что дети боятся не столько самой неудачи, сколько оценок: окружающих, которые расценивают то или иное действие или результат как неудачу.

Неуверенного ребенка легко узнать по специфическим проявлениям:

- низкая мотивация деятельности, отказ от попыток добиться успеха, при­тязание на легкую деятельность;

- высокий уровень тревожности при выполнении любой деятельности: “я не справлюсь”, “я не смогу”, закрывается рукой, например, при рисовании;

- нерешительность в ситуации выбора и негативные ожидания в соревновательных ситуациях;

- плохая социальная адаптация, застенчивость, повышенная чувствительность к критике;

- отрицательное отношение к детскому саду, воспитателям, сверстникам;

- неспособность в ряде случаев принять похвалу, которая воспринимается с недоверием, как насмешка.

В конечном итоге неуверенность является той глубинной инстанцией лично­сти, которая формирует самые различные типы защитного поведения. С одной стороны, неуверенность в сочетании с тревожностью, застенчивостью, мнитель­ностью может порождать социальную пассивность, которая при внутренней конфликтности и чувстве неполноценности выражается в скованности, недове­рии ко всему, стремлении отказаться от деятельности и взаимодействия. С другой стороны, неуверенность может выражаться в социальной импульсивно­сти, которая при ощущении собственной неполноценности и высокой притя­зательности стимулирует ребенка к проявлениям конфликтности, враждебнос­ти и агрессивности.

В то же время следует отметить, что неуверенность - это результат не­устойчивой, противоречивой “Я-концепции” ребенка, низкой самооценки, кото­рая может и не осознаваться. Здесь и следует искать основные причины не­уверенности.

Источником возникновения низкой самооценки является уровень реальных достижений дошкольника, оценивая результаты деятельности как успехи или неудачи, используя механизм сравнения себя с другими, ребенок с повышен­ной неуверенностью убеждается, что эти результаты не в его пользу, что тормозит деятельность и усиливает неуверенность.

Еще большую роль в возникновении данного симптомокомплекса играют взрослые, в частности, родители и воспитатели. Подчеркивание недостатков ре­бенка, постоянное недовольство его действиями, лишение самостоятельности, ориентация на контроль и др., все это довольно быстро приводит к неуверен­ности и тревожности, слепому следованию авторитету. И, наоборот, там, где имеет место сплоченность и солидарность взрослых, где в глазах ребенка ро­дителям всегда сопутствует успех, он готов следовать задаваемым образцам, решать сложные задачи, менее подвержен стрессам и проявлениям тревожности, то есть демонстрирует черты, объединяющие в комплекс “уверенность в себе”.

То же можно сказать и о воспитателях детского сада. Исследования по­казывают, что там, где педагоги излишне ориентированы на требовательность, контроль, где преобладают отрицательные оценки над положительными, дети демонстрируют противоположные стили поведения: либо импульсивность, либо пассивность, которых нередко объединяет неуверенность в себе.

Постепенно все большую роль в возникновении уверенности или неуверенности начинает играть коллектив сверстников. Наши исследования показали, что общительно-враждебные и необщительно-враждебные дети отличаются от общительно-доброжелательных именно неуверенностью, чувством неполноцен­ности и тревожности. Большое место имеет успех и признание в группе. В работах Т. В. Сенько (1991) убедительно показывается, что непризнание взаимосвязано с отрицательным доминированием, либо с отрицательным подчине­нием как выражениями неуверенности в себе.

Каковы же пути предупреждения и преодоления неуверенности?

Здесь можно выделить три стратегические линии:

- повышение реальных достижений ребенка, то есть достижений объек­тивного успеха;

- изменение отношения к ребенку значимых других;

- изменение отношения ребенка к самому себе.

В качестве конкретных направлений работы выступают следующие:

- целенаправленное создание педагогом ситуаций успеха, создать ситуацию успеха - значит заведомо дать такое задание дошкольнику, с которым он справится, поставить его в такие обстоятельства, где достижения гаран­тированы;

- полезно также ставить реальные цели перед ребенком в разных видах деятельности и в проблемных ситуациях, требующих определенных усилии, но не превышающих действительные возможности ребенка;

- следует отмечать малейшие положительные сдвиги в поведении и поощ­рять их, при этом важно избегать сравнения достижений ребенка с достиже­ниями других, что любят делать воспитатели, сравнение нужно проводить с собственными же достижениями, т. е. с тем, как он выглядел в недавнем прошлом;

- оценивая ребенка, не следует переносить такую оценку на всю лич­ность, оцениваться должна деятельность и ее результативность, в случае от­рицательной оценки, лучше давать ее конкретным действиям, в случае по­ложительной — можно похвалить и ребенка в целом;

- полезно научить ребенка трезво оценивать неудачу, но обязательно нужно раскрывать перспективы будущих удач: “Сегодня у тебя получилось не очень хорошо, но завтра получится гораздо лучше, надо только немножко потренироваться”;

- целесообразно привлекать дошкольников в самооценке, при этом делая акцент на положительных чертах;

- хорошим средством является привлечение к оценке других детей с уста­новкой найти положительное в результате, процессе и т. п.;

- в практике работы детского сада оправдывает себя и такой прием, ког­да с ребенком проводят упреждающие занятия, чтобы в последующем, когда это задание будет дано всем, ребенок выполнил его не хуже других, что стимулирует позитивное самовосприятие.

“Тревожность”.

Неуверенность нередко сопровождается повышенной тревожностью и, на­оборот, тревожные дети часто проявляют неуверенность.

Тревожность - это состояние нервно-психического напряжения, когда нейтральная ситуация воспринимается как угрожающая. Определенный уровень тревожности необходим для успеха деятельности. Всем известно, как не­большое волнение повышает результативность. Однако, если тревожность ста­новится чрезмерной, она резко препятствует успешности, тормозит деятель­ность, ухудшает ее результативность.

Наиболее благоприятным для человека является сочетание невысокой тревожности с уверенностью и хорошей результативностью при признании и положительной оценке такой результативности другими людьми. В таких ситуа­циях человек чувствует себя комфортно, готов на дальнейшие достижения. Повышенная тревожность в сочетании с неуверенностью, сопровождаемая низ­кой результативностью и отрицательными оценками других, переживается бо­лезненно, особенно в детском возрасте. Преодоление повышенной тревожнос­ти выступает в качестве актуальной задачи психокоррекционной работы со сто­роны воспитателя и психолога.

Характерными проявлениями тревожности являются следующие:

- беспокойство;

- раздражительность;

- слезливость;

- пассивность и скованность;

- неадекватные реакции;

- возможны покраснение, тики, заикание и т. п.

По видам различают ситуативную и личностную тревожность. Ситуативная тревожность проявляется в конкретной ситуации и связана с оценкой слож­ности и значимости деятельности, а также реальной и ожидаемой оценкой. Личностная тревожность - устойчивое образование и характеризует особый тип реакций индивида в самых разнообразных ситуациях. Человек с личност­ной тревожностью будет проявлять ее во многих сферах, особенно там, где необходимо преодолевать трудности (реальные или мнимые). Всякая новая, необычная, соревновательная, оценочная ситуация вызывает тревожность, которая, как правило, оказывает деструктивное влияние на поведение и достиже­ния.

В качестве причин тревожности выступают следующие:

- тревожность обусловлена во многом психодинамическими свойствами, ча­ще тревожность обнаруживают дети с меланхолическим или холерическим ти­пом темперамента;

- тревожность может быть и прижизненным образованием, формировать­ся под влиянием типа семейного воспитания, характера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, другими словами, неблагоприятная психологическая атмосфера стимулирует появление неуверенности в себе и тревожности;

- тревогу порождает и собственный опыт неудач, это может приводить к тому, что даже успех ребенок расценивает не как результат собственных дей­ствий, а как везение;

- тревожность может возникать и у детей с хорошей результативностью, высоким положением в группе сверстников, здесь тревога обусловливается чрезмерными притязаниями дошкольника и одновременно боязнью оказаться не на высоте собственных требований.

Обозначим некоторые общие пути преодоления тревожности:

- прежде всего следует попытаться ликвидировать основные причины возникновения тревожности, т. е. повысить самооценку, вселить уверенность, обу­чить навыкам общения и взаимодействия с другими, обеспечить условия для высоких результатов деятельности;

- важно обучать детей специальным навыкам саморегуляции, которые по­могают справиться с тревожностью;

а) полезно применять рациональную психотерапию, т. е. показать, что тревогу испытывают все люди и дети, что она необходима и помогает спра­виться с поставленной задачей, поэтому пугаться этого состояния не следует;

б) следует настроить ребенка на определенное эмоциональное состояние перед деятельностью, актуализировать для этого “приятные воспоминания”: “Помнишь, прошлый раз, как у тебя хорошо получилось!”;

в) необходимо специально обучать детей контролированию своих жестов, голоса, научить улыбаться для снятия напряжения;

г) медики и психологи рекомендуют учить детей специальному дыханию в ситуации тревоги: вдох вдвое длиннее, чем выход, задержка дыхания;

д) “мысленная тренировка” - научить ребенка мысленно вначале с по­мощью взрослого проигрывать ситуацию тревоги как после совершенного дей­ствия, так и до деятельности;

- в практике коррекционной работы используют и такой прием, как дове­дение до абсурда: ребенку предлагается сыграть сильный страх, тревогу и т. п.;

- большое значение в работе с тревожными детьми имеет позиция взрос­лого, его умение подбодрить ребенка, вселить уверенность: вовремя брошен­ная ободряющая фраза, улыбка, сочувствие, поглаживание по голове, похло­пывание по плечу – все это способствует повышению жизненного тонуса, сня­тию напряжения;

- известно, что для тревожных дошкольников невыносимо ожидание собы­тия, какого-то дела, такое ожидание буквально изводит их, поэтому по воз­можности таких детей нужно избавить от травмирующего ожидания;

- преодолеть тревожность помогают различного рода двигательные упраж­нения, обучение детей двигательным навыкам, культуре движений, владению своим телом и эмоциями - важный фактор в повышении их уверенности в себе и снятии тревожности;

- недопустимо усиливать тревожность ребенка страхом наказания, как само наказание, кроме наказания огорчением самого взрослого, так и пред­чувствие и боязнь его должны быть устранены.

“Детские страхи”.

В дошкольном возрасте нередко можно столкнуться с такими явлениями, как страхи. В определенной мере страхи характерны и для взрослого челове­ка однако у детей они приобретают особую остроту и эмоциональную окрашенность. В целом страхи свойственны многим, это нормальное явление, если ребенок чего-то боится или опасается. В то же время у некоторых детей страхи занимают центральную часть их переживаний и отрицательно сказыва­ются на личностном развитии.

Под страхами обычно понимают аффактивно-заостренную актуализацию инстинкта самосохранения, которая обусловливается смутной угрозой или ре­альной опасностью. Встречаются дети, которые боятся воды, высоты, замкну­того или открытого пространства, животных, темноты, вымышленных персо­нажей, людей: врача, парикмахера и т. п.

Механизм возникновения страхов достаточно прост: происходит соединение эмоциональной сферы с воображением, источником, конечно, являются реаль­ные события. Известно, что даже в игровой ситуации, увлекшись, ребенок на­чинает воспринимать тот или иной игровой персонаж как реальный, начина­ет бояться его по-настоящему.

Таким образом, причина страхов кроется не только в реальном объекте или в ситуации, но и в сознании дошкольника, в его отношении к этому.

Если попытаться обобщить причины возникновения страхов, то их можно свести к следующему:

- предрасположенность к страхам обусловлена типом нервной деятельно­сти и типом темперамента; впечатлительные, чувствительные дети гораздо чаще подвержены страхам, чем дошкольники с сильной нервной системой, ус­тойчивой психикой;

- страхи возникают также в результате непроизвольной передачи взрослыми своих опасений, например, одевайся теплее - заболеешь, заболел - пей лекарства, а то не выздоровеешь, не трогай острый предмет - порежешься и мн. др.

- излишняя строгость или, наоборот, вседозволенность со стороны взрос­лых также приводят к страхам, например, угрозы, запугивание, когда ребе­нок осознает, что не способен удовлетворить требования взрослых, он под страхом наказания начинает лгать, сама же ложь усиливает страх, так как дошкольник начинает бояться и того, что данная ложь будет обнаружена - срабатывает механизм цепной реакции;

- одной из распространенных причин страхов является психологическая травма, испуг всего, чего угодно: собаки, которая в порыве дружелюбия хо­тела лизнуть ребенка, врача в белом халате, собирающегося осмотреть малы­ша и т. п.;

- страхи могут возникать и по чисто психологическим причинам в резуль­тате потери ребенком чувства защищенности, ощущения своей неполноцен­ности.

Следует также отметить, что страхи легко иррадиируют, т. е. распростра­няются. Возникнув в какой-то одной сфере, они могут распространяться и на другие области, не связанные видимыми причинами с событием, породив­шим первоначальный страх. Рассмотрим некоторые пути коррекции страхов:

- прежде всего, следует отнестись с пониманием и уважительно к дет­ским страхам, не считать это чем-то незначимым, не рекомендуется смеяться над детскими страхами или подшучивать по этому поводу над ребенком;

- в то же время не рекомендуется заострять внимание на страхах ребен­ка, тем более показывать собственную боязнь и озабоченность страхами до­школьника:

- в ситуации, когда ребенок испытывает страх, необходимо успокоить его, применив методы рациональной психотерапии, т. е. рассказать, что страхи испытывают многие люди, в них нет ничего “страшного”, попытаться объяс­нить, что нет оснований для волнения и страха, своим примером показать, что вы ничего не боитесь;

- иногда срабатывает и такой прием, когда взрослый рассказывает, как кто-то из знакомых пережил подобный страх и сумел преодолеть его.

Наряду с особой тактикой поведения взрослого по отношению к ребенку, испытывающему страхи, можно выделить и некоторые специальные методы и приемы.

Например, психологи в случае боязни животных рекомендуют постепенно приучать ребенка к объекту, вызвавшему испуг. Предположим, что малыша напугала или даже укусила собака. Один вид собак приводит его в трепет. Здесь специалисты рекомендуют следующее:

- приучение ребенка к ситуации, вызывающей легкое напряжение: морской свинке, кролику, овце и т. п.;

- приучение к маленьким безобидным щенкам;

- приучение к маленьким безобидным собакам;

- только после этого можно знакомить с большими добродушными псами.

Хорошие результаты дает и такой прием, как рисование страхов. Иногда просто достаточно, чтобы ребенок нарисовал то, что он боится, и спрятал рисунок (закрыли, заперли рисунок в столе), как страхи исчезают. Однако чаще изживание страхов требует большего времени. Приведем методику рисо­вания страхов (по А. И. Захарову (1993)).

На первом этапе в группе проводится серия занятий по тематическому рисованию: “В детском саду”, “На улице”, “Дома”, “Семья”, “Что мне снится; страшное” (или “Чего я боюсь днем”), “Что было со мной самое плохое (или хорошее)”, “Кем я хочу стать”. Рисунки детей составляют основу для последующей психотерапевтической беседы.

На втором этапе проводятся индивидуальные беседы с детьми, выясняются все страхи ребенка и составляется список страхов по степени убывания. Ребен­ку предлагается последовательно нарисовать все страхи, при этом не реко­мендуется торопить (на это может потребоваться 4—5 занятий). Рисовать мож­но красками или фломастером. Методика работы на этом этапе состоит в сле­дующем: ребенку объясняется цель рисования страхов как способ избавиться от них, затем предлагается нарисовать первый страх, второй и т. д. (исклю­чив при этом тему смерти), рисование должно сопровождаться выражением одобрения со стороны взрослого, при этом необходимо избегать заверений по поводу прекращения страхов, подсказывать, как рисовать, нужно минималь­но в самом начале и незаметно.

На третьем этапе (через несколько дней) проводится индивидуальное об­суждение рисунков. Ребенку последовательно показываются его рисунки, за­дается вопрос, боится он или нет. Отрицание страха закрепляется похва­лой, если страх сохраняется, то это также находит понимание и поддержку, как залог последующих успехов.

На четвертом этапе оставшиеся страхи предлагается нарисовать вновь, но инструкция меняется: “А теперь нарисуй, что ты уже не боишься”. Она про­тивоположна предыдущей: “Нарисуй, что ты боишься”.

На последнем этапе вновь проводится беседа, ребенку показываются рисун­ки и задается вопрос “боишься или нет”.

Кроме рисования страхов, в практике широко используют также игровую коррекцию страхов. Включаясь как в подвижные игры, так и в ролевые игры с соответствующим содержанием, ребенок, проиграв соответствующие роли спо­собен избавиться от страхов. Здесь мы не будем останавливаться на методике игровой коррекции страхов, заинтересовавшимся читателям порекомендуем кни­гу А. И. Захарова “Как предупредить отклонения в поведении ребенка” М: Просвещение, 1993, с. 143—167.

“Акцентуации характера”.

Под акцентуацией характера в психологии понимают крайние варианты нор­мы, при которых отдельные черты характера чрезвычайно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенных воз­действий при хорошей устойчивости к другим. Акцентуированные характеры были описаны К. Леонгардом, а у детей подросткового возраста А. Е. Личко. Следует отметить, что в полной мере акцентуации характера начинают про­являться у подростков, однако основа подобной акцентуации закладывается в дошкольном возрасте. Здесь мы остановимся на кратком описании акцентуи­рованных типов у дошкольников и дадим общие направления коррекции этих типов.

Гипертимный тип. Дети этого типа отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции по отношению к взрослому. Они везде вносят много шума, неугомонны, любят компании сверстников, стремятся командовать ими. Способны схватывать все на лету, но при этом неусидчивы, часто от­влекаются, недисциплинированны. Для них характерно бодрое настроение, вы­сокий жизненный тонус, цветущий внешний вид, хороший аппетит и здоровый сон. Они не терпят контроля, опеки, покровительства старших, стремятся вы­свободиться из-под контроля, нарушая дисциплину, правила поведения, отста­ивая свою самостоятельность.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых необходимо исключить давление, излишнюю опе­ку, прямой контроль следует заменить косвенным, стараться не провоцировать сознательного непослушания, протестных реакций;

- в процессе организации деятельности важно разнообразить ее виды, что­бы ребенок постоянно был включенным в работу,

- организуя взаимодействие со сверстниками, нужно исключить взаимо­действие с такими же детьми, объединять следует с дошкольниками, которые, с одной стороны, будут уступать, с другой, - будут положительно воздейст­вовать на процессуальные и исполнительские стороны деятельности, таких детей следует включать в игры, где он попеременно будет играть роль ли­дера и подчиненного;

- у самого ребенка следует формировать навыки самоконтроля, способ­ность к сочувствию, сопереживанию.

Лабильный тип. Характеризуется соматической отягощенностью: частые ан­гины, непрерывные простуды, хронические пневмонии, ревматизм и т. п. — все это имеет затяжной характер. Главная черта детей этого типа — край­няя изменчивость настроения. Поводы для смены настроения ничтожны: не­удачно сказанное слово, хмурый взгляд взрослого, оторванная пуговица. Все это приводит к унынию, мрачному расположению духа. В то же время ин­тересная новость, похвала способны поднять настроение. Настроению прису­щи не только частые перемены, но и глубина. От настроения данного мо­мента зависят сон, аппетит, работоспособность. Одни и те же люди кажутся то милыми, интересными, то надоедливыми и скучными. Дошкольники дан­ного типа способны на привязанность, но к тем, кто их действительно любит, заботится и участливо относится. Из сверстников предпочитают дружить с теми, кто способен отвлечь, утешить, посочувствовать, проявить внимание. Чув­ствительны к знакам внимания, похвале, порицания же и нотации ввергают их в уныние. Хороша интуиция на других людей. Они сразу чувствуют, кто к ним хорошо относится, кто безразлично или недоброжелательно. Ответное от­ношение возникает незамедлительно и без попыток скрыть его.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых должно быть чуткое внимательное отношение, исключающее грубость, окрики и т. п., ориентированное на поощрение, порицание и наказание, как правило ничего не дают;

- детей дачного типа следует включать в такие виды деятельности, где было бы пусть незначительное, но продвижение с нарастающим успехом;

- организуя взаимодействие со сверстниками, нужно подружить дошкольников лабильного типа с таким ребенком, который способен проявлять участие, сопереживание, оказать поддержку, но и быть терпимым к сменам на­строения;

- у самого ребенка важно формировать уверенность, эмоциональную ус­тойчивость.

Астено-невротический тип. С раннего возраста дети данного типа обнаруживают признаки невропатии: беспокойный сон, плохой аппетит, капризность, пуг­ливость, плаксивость, ночные страхи, энурез. Главной чертой является повы­шенная утомляемость, раздражительность, склонность к ипохондрии. Утомляются чаще при умственных нагрузках, чем при физических. Любые соревнова­тельные ситуации для таких дошкольников оказываются непереносимыми. Раз­дражительность возникает по любому поводу, выливаясь на окружающих, но легко и сменяется раскаянием, слезами. Как уже мы сказали, они склонны к ипохондрии — внимательно прислушиваются к своим ощущениям, постоян­но боятся заболеть, любят лечиться, охотно укладываются в постель и т. п. К товарищам тянутся, но быстро устают от общения и ищут одиночества.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых рекомендуется ровное, доброжелательное отношение; умение не реагировать раздражительностью на раздражительность, не фиксировать внимания на состоянии здоровья, не обострять мнительность;

- организуя деятельность таких детей, должна быть разумная дозировка физических и особенно умственных нагрузок, полностью следует исключить соревновательные ситуации;

- необходимо включать детей астено-невротического типа во взаимодейст­вие со сверстниками, но в такие группировки, где ребенка бы принимали, но не настаивали на продолжении игры, если он утомился;

- у самого астеника нужно формировать уверенность в отношении своего здоровья, снимать боязнь болезней близких.

Сензитивный тип. У детей данного типа с раннего возраста проявляется пугливость, и боязливость: темноты, животных, одиночества и др. Для них характерна высокая чувствительность, застенчивость, обидчивость. Они сторо­нятся бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижные и озор­ные игры. Испытывают трудности в общении в новой обстановке с незнако­мыми людьми, однако с теми, к кому привыкли, общительны. Сверстникам предпочитают малышей, из видов деятельности - тихие игры, лепку, рисова­ние. К родным испытывают большую привязанность, даже при холодном об­ращении отличаются послушанием, опеку принимают охотно. Упреки, нотации вызывают слезы, отчаяние, но не протест. Рано формируется чувство долга, ответственности. Достаточно выражено чувство собственной неполноценности, при этом дети не переносят насмешек, подозрения, несправедливых обвинений.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых важно обеспечить благожелательное отношение, от­сутствие отрицательных оценок, недопустимы насмешки, подозрения;

- в процессе организации деятельности включать в ситуации, требующие ответственности, через это обеспечивается возможность самоутверждения;

- во взаимодействии со сверстниками надо помочь найти друга, поручать в игре главные роли, но в компании таких же по типу детей;

- у самого ребенка следует снимать страхи, формировать уверенность, преодолевать через создание ситуаций успеха чувство неполноценности.

Психастенический тип. Это робкие, пугливые дети, для которых характерна моторная неловкость, склонность к рассуждениям, ранние “интеллектуальные” интересы. Возможны страхи - незнакомых людей, новых предметов, темноты, боязнь оказаться за запертой дверью. Отличительной чертой является нереши­тельность, мнительность, любовь к самокопанию, это дети, которые не перено­сят ситуаций с повышенной ответственностью. Тревожная мнительность свя­зана с представлениями о возможном будущем: как бы чего не вышло, не произошло несчастья с самим, еще страшнее - с близкими (особенно харак­терна тревога за мать, если она задерживается, опаздывает, например, с ра­боты, ребенок не находит себе места). В качестве своеобразных защитных ме­ханизмов выступают педантизм, формализм, а также выдуманные ритуалы. Не­решительность и склонность к рассуждениям идут рука об руку. Всякий са­мостоятельный выбор приводит к колебаниям, однако, если решение принято, выполняют его. Не умеют ждать.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых рекомендуется ровное доброжелательное отношение, снятие тревожной мнительности путем рациональной терапии (учить умению позитивно анализировать будущее);

- в процессе деятельности важно формировать ответственность, но посте­пенно, включать в игры, где надо принимать решение желательно с несколь­ко отсроченным исполнением;

- помочь найти друга, который, используя инициативу психастеника, мог бы принимать решения и стимулировал бы его на совместное принятие ре­шения и качественное исполнение;

- у самого ребенка данного типа нужно снимать страхи, мнительность, стимулировать решительность через ситуации успеха, нивелировать осторожно тенденции к педантизму и формализму через варьирование ситуаций.

Шизоидный тип. Главная черта данного типа замкнутость, отгороженность, неспособность или неумение устанавливать контакты, сниженная потребность в общении. Дети-шизоиды любят играть один, не тянутся к сверстникам, избе­гают шумных забав, предпочитают держаться среди взрослых, подолгу молча слушают их беседы. Их отличает холодность, недетская сдержанность, уход в себя, неумение проникнуть в чужие переживания, догадаться о неприязнен­ном или приязненном отношении к себе. Неспособность разделить радость или печаль другого может приводить к жестокости. Такие дети могут терпеть мелочную опеку в быту, подчиняться режиму, но реагируют бурным протестом против попытки вторгнуться в их внутренний мир.

Формы коррекции:

- со стороны взрослых рекомендуется ровное, доброе отношение, без по­пыток вторгнуться во в