Развитое личности

В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Усвоение нравственных норм и выработка нравственных привычек происходят в разных видах деятельности. Особую роль выполняет при этом игра — первый вид коллективной деятельности ребенка.

Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. У него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение, основанная на правильной самооценке.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих связанной с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд (если поступок не соответствует нормам поведения) и гордость (если поступок соответствует нормам поведения, особенно если он связан с преодолением известных трудностей или препятствий). Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно и сам оценивает их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается очень остро. Совсем особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. Здесь учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, считаться не только со своими, но и желаниями других, оценивать поступки как сверстников, так и свои, видеть себя глазами окружающих.

В этот период существенно изменяется сама деятельность ребенка, ее содержание и мотивы, побуждающие его к деятельности. Мотивы деятельности становятся более осознанными, более постоянными. Ребенка побуждает к деятельности уже не мгновенное впечатление от какого-либо объекта или внезапно возникшего желания, а подлинный интерес к самому объекту, к действию, которое можно с ним производить, к деятельности в целом. Постепенно все большее место среди мотивов начинают занимать настоящие познавательные интересы. Наряду с этим возникают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка. Он начинает действовать соответственно требованиям общества, стремится выполнять обязанности: быстро одеваться, ежедневно заниматься зарядкой, убирать на место игрушки и т.п.

Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, связанные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, которые выделяются у дошкольников, — это игровые.

Сильно влияют на поведение детей-дошкольников мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, и вместе с тем мотивы самолюбия, самоутверждения. Последние могут приводить к отрицательным проявлениям личности — капризам, упрямству.

В дошкольном возрасте интенсивно формируется также эмоционально-волевая сфера. Ребенок начинает управлять своим поведением произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормозные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произвольном управлении поведением в связи с усвоением морально-этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товарищей в детском коллективе, со стремлением выполнять требования общества.

У детей в норме появляется возможность преодолевать посильные трудности, их поведение становится целенаправленным, они стремятся и могут доводить начатое дело до конца, даже если оно оказывается нелегким. Стремясь получить нужный результат в деятельности, ребенок-дошкольник может работать достаточно длительно и целенаправленно.

Появляется возможность соподчинения мотивов — ребенок старшего дошкольного возраста может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Сиюминутные желания могут преодолеваться уже не только ради награды, поощрения или под страхом порицания, но и по мотивам более высокого содержания. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольников.

Большое значение для формирования целенаправленных действий, для организации деятельности в целом получает регулирующая роль речи.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы — дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления — одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере — он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются определенные требования, примерно к 4—5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

* * *

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

Вопросы и задания

1. Какие отклонения в развитии возникают у детей с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте? Какое значение это имеет для их дальнейшего развития?

2. Охарактеризуйте развитие моторики детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте. Как идет развитие крупной и мелкой моторики?

3. Расскажите об особенностях развития деятельности (игровой, трудовой, изобразительной и конструктивной) дошкольников с нарушениями интеллекта.

4. Практические задания: проведите обследование рисунка нормально развивающегося дошкольника и воспитанника специального дошкольного учреждения по методике «Дом, дерево, человек». Сравните эти рисунки, сделайте анализ изобразительной деятельности (на примере рисунков) воспитанников специальных (коррекционных) дошкольных учреждений.

5. Какие формы познавательной деятельности являются основными у дошкольников?

6. Как развивается у детей с нарушениями интеллекта восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; как они овладевают способами познавательной деятельности; какое место при этом занимает метод проб и ошибок?

7. Охарактеризуйте особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта.

8. Каковы особенности развития личности ребенка с нарушениями интеллекта?

Литература

1. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология — М., 1988.

2. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард 9.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

3. Выгодская ГЛ., Соколова ЯД. Об игровых действиях умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1972. — N° 5. — С. 66-70.

4. Гаврилушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников. //Дефектология. — 1972. — № 1.

5. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и речевые инструкции. // Дефектология. — 1973. — № 2.

6. Жильцова ОЛ. Использование вербальных заданий при диагностике умственной отсталости у детей старшего дошкольного возраста. // Дефектология. — 1974. — JSfe 3.

7. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста / Сб.научных трудов. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. — С. 17—30.

8. Стребелева ЕА. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. — 1991. — № 3. — С. 77-82.

9. Стребелева ЕА. Ранняя диагностика умственной отсталости. // Дефектология. - 1994. — № 4. — С. 53-59.

10. Шинкаренко Г.И. Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников / Сб.научных трудов. Кор-рекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой - М., 1976. -С. 18-22.