Развитие познания. В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировчные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования их в «пробующие» ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через всем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальные связи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления.

В то же время и само чувственное познание — восприятие и наглядное мышление — развивается в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круглый, нужно сначала обвести взглядом его контур — обследовать (можно также ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе меркой-эталоном. В данном случае мерками-эталонами служит система геометрических форм. Если ребенок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других.

Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция — восприятие).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотно-го ряда и т.п.).

Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов.

К началу дошкольного возраста (четвертый год жизни) восприятие нормально развивающегося ребенка достигает сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше.

Но сами перцептивные действия в начале дошкольного возраста еще не достаточно совершенны. Произошел только первый шаг — переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Перцептивная деятельность должна пройти еще длительный путь развития, путь от развернутых перцептивных действий, имеющих внешнее выражение, к свернутым, происходящим в мыслительном плане. Так, при складывании матрешки ребенок раннего возраста пользуется обычно практической ориентировкой в величине — он просто берет одну за другой половинки матрешки и пытается их совместить, а затем вставить друг в друга. Младший дошкольник уже заранее выбирает те элементы матрешки, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, и поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок действует иначе: он безошибочно выбирает нужные половинки матрешки, вставляет меньшие в большие, делает это быстро и уверенно. Мы уже не наблюдаем самого процесса ориентировки, потому что перцептивные действия полностью перешли в мысленный план.

В младшем дошкольном возрасте (пятый год жизни) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем (шестой год) и в старшем (седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными (например, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задержаться надолго.

Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. Например, они расставляют матрешек по росту и вставляют в этот ряд недостающую, на глаз правильно определив ее место в ряду, т.е. осуществляют перцептивную систематизацию.

Усвоение систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возрасте с усвоением слов-названий, фиксированием эталонов. Слова-названия делают представления о свойствах и отношениях предметов более четкими, более обобщенными и одновременно дифференцированными, облегчают их использование. Эталон, незакрепленный словом, зачастую оказывается расплывчатым, приводит к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка другим человеком. Например, если мы говорим ребенку «Нарисуй солнышко желтым карандашом», а он не знает слово «желтый» и берет любой карандаш — слово не вызвало у него нужного представления.

К концу дошкольного возраста дети в норме обычно знают название, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.

Овладевая восприятием свойств и отношений предметов, ребенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентировка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов.

Одновременно изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие кор-рекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Date: 2015-08-07; view: 396; Нарушение авторских прав