Развитие мышления

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.

Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между предметами в данной ситуации.

Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

При нормальном развитии первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход в проблемной ситуации.

Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой не действуют привычными способами, а преобразовывают свой прошлый опыт, находят новые пути его использования.

В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств или орудий. Например, ребенку нужно достать машинку, закатившуюся под шкаф. Раньше в его опыте такого случая не было, поэтому он не знает, как нужно действовать в данной ситуации. Эта практическая ситуация для него оказалась проблемной. Ребенок решает мыслительную задачу. В ней есть цель — достать машинку; условия, которые препятствуют достижению цели, — машинка закатилась так далеко, что рука до нее не дотянется, а под шкаф ребенок подлезть не может. Необходимо проанализировать условия, понять, что расстояние до машинки слишком удалено от руки, что высота от пола до шкафа мала, что в этих условиях необходимо применить вспомогательное средство — орудие и найти подходящее. Такого специального орудия не существует, необходимо приспособить какое-нибудь орудие, имеющее совсем другое назначение.

К концу дошкольного возраста дети в норме справляются с весьма сложными проблемно-практическими задачами, включающими в себя необходимость учета механических связей и отношений (типа рычага), вычленения существенных свойств объектов и т.п.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка-дошкольника. Здесь задача решается уже не практически, а в уме. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. При этом в младшем дошкольном возрасте дети решают в уме те задачи, которые раньше уже решали практически.

В дальнейшем дети начинают оперировать в уме сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в уме соединить части в целое), какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль». (Мухина В С. Детская психология. — М., 1985. — С. 211). На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления должно быть хорошо подготовленно образным мышлением, иначе оно будет формироваться медленно и с большими трудностями, а в результате окажется неполноценным. При этом необходимо помнить, что образная форма мышления является в дошкольном возрасте основой, дошкольный возраст наиболее сензитивен для ее развития.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Развитие деятельности

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сю-жетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

Игра. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся снимать и надевать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и выгружать их, а потом строить несложные постройки, стелить постель, пользоваться ложкой, чашкой, тарелкой, столом и стульями. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью — их начинают делать не просто так, без цели, а для чего-то, для определенной цели.

Сначала у дошкольников наблюдаются процессуальные действия — многократное повторение предметного действия, например, длительное повторение укачивания куклы, которое не заканчивается никаким результатом — кукла не засыпает, ее не укладывают в постель, и не просыпается (ребенку важен сам процесс). В дальнейшем процессуальные действия заменяются цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычной ситуации. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей. Например, ребенок раздевает куклу, снимает с кровати одеяло, кладет куклу в постель, и накрывает одеялом. При этом девочка еще не мама, а кукла не дочка, девочка не говорит никаких ласковых слов — она просто воспроизводит последовательность бытовых действий, хорошо ей знакомых.

В среднем дошкольном возрасте возникает, а в старшем — расцветает сюжетно-ролевая игра, всем известная «дочки-матери», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблюдает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плакала, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.

Появление предметов-заместителей не менее важный шаг в развитии ребенка, чем принятие роли и отражение человеческих отношений, это шаг подлинной абстракции и к подлинному замещению, к тому, что в последствии станет одним из существенных составляющих человеческого мышления и речи — сначала предмет-заместитель, потом слово-заместитель. Само слово приобретает здесь новое качество: оно не обозначает реально, в данный момент происходящее действие, оно его замещает.

К старшему дошкольному возрасту такой вид игры становится преобладающим.

Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность — результатом ее является продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.

Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те части предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается «головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изображения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как средство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать целые «графические рассказы», передавая в них события и впечатления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисунках начинает отделятся главное от второстепенного как в изображении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисунки дошкольников, как правило, плоскостные — дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.

Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.

К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.

Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования к воспитанию ребенка: лепка требует восприятия объемной формы; рисование — вычленение контура, восприятие цвета, конструирование и аппликация основаны на использовании готовых форм, предъявляют особые требования к отражению пространственных отношений и т.п. Однако главное для всех видов изобразительной деятельности — создание целостного изображения предмета. Изображение свойств и отношений — лишь средство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с передачей не только целого, но и существенных деталей, с правильным расположением частей предмета в пространстве рисуют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направленные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показателем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные.

Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, выделение главного, осознания отношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, оперирования образами представления. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка — требует умения сосредоточится на задаче, доводить начатое дело до конца.

Большую роль играет продуктивная деятельность в формировании планирования, самоконтроля, оценки результата.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности. Если игровая деятельность, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем развитии от реальных предметных действий, то возникновение элементов трудовой деятельности, напротив базируется на дальнейшем освоении действий с предметами, на превращении их в навыки и умения.

У детей младшего дошкольного возраста появление элементов трудовой деятельности выражается, в основном, в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавляется посильный бытовой труд: в семье — помощь матери в уборке помещения, в приготовлении пищи, в детском саду — дежурство в столовой, в уголке природы, труд на участке и т.п.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывается непростым делом для дошкольников. Самообслуживание включает в себя весьма сложные по своей структуре навыки, которыми должен овладеть ребенок. Для ребенка здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.

Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способствующего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т.е. способствует формированию широкой ориентировки в окружающем предметном мире, формированию зрительно-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности действий обеих рук.

Овладение предметными действиями в быту, в самообслуживании создает множество ситуаций, стимулирующих развитие наглядно-действенного мышления ребенка, так как оно целиком основано на усвоении принципа действий со вспомогательными средствами и предметами-орудиями.

При формировании элементов трудовой деятельности большое развитие получают и личностные качества ребенка: умение ставить цель и действовать целенаправленно для ее достижения, преодолевать посильные трудности, самостоятельно выбирать путь к достижению цели, осознавать себя самостоятельной личностью («ахам») и т.п.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одевают, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в которых перед ребенком пытаются ставить определенные требования и достигают известных успехов. Поэтому умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.