С нарушениями интеллекта

Проблема развития речи учащихся специальной школы – одна из главных в специальной психологии, педагогики, логопедии. Речевое развитие умственно отсталых детей отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе эти дети оказываются неподготовленными.

Многие авторы (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.) отмечают, что дефекты произношения, лексики, грамматического строя речи, а также неумение излагать свои мысли приводит к тому, что дети испытывают большие трудности при обучении грамоте. В понимании обращенной к ним речи тоже имеются серьезные затруднения. Это препятствует общению друг с другом, страдает не только развитие познавательной деятельности, но и развитие личности в целом.

Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях со временем все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение словесной речью учащимися с отклонениями в развитии в целях общения. Языковая коммуникация в ее различных видах может осуществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой приобретает особенно важное значение. Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без значения. Как отмечал Л.С. Выготский, «общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения» (10, с. 19). Такой материальной единицей, соединяющей в себе «звуковой сигнал» и значение и одновременно осуществляется обобщение, является слово.

Одним из важнейших условий эффективности овладения лексико-семанти-ческой основой языка является осуществление единства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это один из основополагающих методологических принципов, играющих существенную роль в практике обучения языку детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. Из него следует, что, формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «мысль не выражается в слове, но совершенствуется в нем» (10, с. 19).

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, умеет и понять обращенные к нему высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей поступающих в школу, еще несовершенна по форме изложения, и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить текст; нередко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, передавать словесно то, что они видят в окружающем мире, хотя их пассивный словарь, способность понять услышанное вполне развиты.

По данным Д. Б. Эльконина (1958), М.П. Феофанова (1970), М. Р. Львова (2000), у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7-8 тыс. слов, а активный до 2,5-3тыс.

Переходя к общей характеристике словарного запаса младших школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности словарного запаса, которым располагают дети с нарушением интеллекта, очень часто слова, известные учащимся, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускаются начало или конец слова некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения (17).

А.Г. Зикеев указывает на то, что ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отражаются и на грамматических связях слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

Характеризуя лексический запас младших школьников с нарушением интеллекта, А.Г. Зикеев, учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значения и языковой формы, основное внимание уделяет сформированности основных функций слова-обозначения и обобщения т.к. слова слова, будучи включенными включенными в высказывания, в связную речь, становится средством общения и орудием мышления (17).

Проведенные исследования в специальной психологии (Р.И. Лалаева, 1989; В.И. Лубовский, 1978; В.Г. Петрова, 1972; Т.В. Розанова,1971; Л.И. Солнцева, 2000; Л.Ф. Спирова, 1980; М.И. Феофанов, 1955; Ж.И. Шиф, 1968 и др.) показывают зависимость развития речи ребенка и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития, от приобретенного личного опыта, жизненной активности в условиях специального воспитания и обучения. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразия зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильности использования специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для накопления и активизации словаря.

А.Г. Зикеев отмечает, что у детей имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава – важного критерия готовности ребенка к обучению. Объем словаря – как пассивного, так и активного – делает своеобразный семантику используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям. Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и в значительной степени содействует налаживанию необходимых контактов с окружающими (17).

По данным ряда исследователей (Л.В. Занков, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.), дети с нарушением интеллекта, не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т.е. к 7 годам, разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным интеллектом развита слабо, характеризуется слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С.Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует их действительному значению» (42).

В силу общего недоразвития психики процесс расширения словаря и формирования грамматического строя речи протекает у детей рассматриваемой категории медленно и ущербно. Они часто не знают названий постоянно встречающихся предметов, например перчатки, будильник и т. д.; испытывают особые трудности в обозначении действий предметов; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е.И. Липецкая свидетельствует, что у учащихся вспомогательной школы запас слов ограничен, и они не всегда определяют их точно; происходит механическое накопление слов, не растет уровень обобщений, преобладает ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарем (24).

Для учащихся начальных классов вспомогательной школы большую сложность представляет усвоение и использование приставочных глаголов, например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.

Ограниченность словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается и в неумении заменить название воспринимаемого предмета другим словом или словами (например, груша - «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в замене названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают» (35).

Значения слов, которые употребляет школьники с интеллектуальным нарушением, отличаются неопределенностью, расплывчатым, нечетким отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не только однородные, но и другие предметы, например: клюв птицы называют «носом», шляпу- «шапкой» и т.п. В основе этого своеобразия лежит выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков. Такое «обобщенное», а, по сути недифференцированное употребление слов, проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

И.М. Бгажнокова указывает на то, что учащиеся младших классов специальной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно (4).

Для речи младших школьников с нарушением интеллекта характерно также своеобразное использование слов различной меры обобщенности: с одной стороны, они почти не пользуются родовыми понятиями типа мебель, головной убор, посуда и т.п. (вместо них они предпочитают употреблять названия конкретных предметов - стул, стол, чашка и т.п., часто называя и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом «шапка»); с другой стороны – без уточнения обозначают предметы одним словом, например словом «куст» и сирень, и акацию.

Их понятия достаточно аморфны и в их речи часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства. Если умственно отсталый ребенок хочет выразить многообразие действия (отрезал, наклеил, слепил и др.) то он, как правило, употребляет приблизительную форму (делал) (4).

Отдельные грамматические категории, такие как причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, союзы либо вообще не употребляются, либо употребляются крайне редко. Дети с нормальным интеллектом к началу обучения в школе знают не менее 22 предлогов, а у умственно отсталых детей использование предлогов вызывает большие затруднения. Часто, не зная как назвать предмет или его часть, или выполненные действия, используют указательные местоимения. Мало в речи школьников с нарушением интеллекта встречается и прилагательных. Крайне редко используются прилагательные, обозначающие качества человека.

По данным Г.М. Дульнева, школьники с нарушением интеллекта при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красный цветок), не изменяя их по степеням сравнения (белее-белейший), не сочетая их с наречиями меры и степени (очень белый, весьма белый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (13). Недостаточность словарного запаса приводит, по мнению И.М. Бгажноковой к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Своеобразие словарного запаса сказываются и в том, что большая часть слов, известных учащимся вспомогательной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго. Резкое расхождение между активным и пассивным словарем может быть обнаружено ко всем частям речи. Наблюдение за речью аномальных детей показали, что в пассивном имеются все части речи, а также слова, обозначающие отвлеченные понятия, выражающие отношения между предметами и явлениями. Наиболее существенный фактор, влияющий на введение в речь тех или иных слов - их необходимость для общения, для выражения своих мыслей. Поэтому в активный словарь вводятся такие слова, которые отражают круг потребности ребенка, его желаний, интересов.

Пассивный словарь с большим трудом актуализируется. Трудности актуализации словаря вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой - трудностями формирования семантических полей, организации лексики.

Характеризуя словарной запас умственно отсталых школьников, следует отметить не только ограниченность, но и недостаточную сформированность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значения незнакомых слов при осмыслении образных выражений, отгадывании загадок. Нередко можно встретить ошибки в использовании слова для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слово теряет обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле нашей школы).

Неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. Дети допускают много ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса. Дети с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Этот подбор оказывается крайне бедным. К данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями. И совсем редко используются для образования слов суффиксы и приставки (35).

Логопедическая работа по развитию лексики учитывает все выше описанные особенности речи и тесно связана, как отмечает Р.И. Лалаева с формированием представлений об окружающей действительности умственно отсталого ребенка. Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова (21).