Елабуга – 2015

Министерство образования и науки РФ

ФАГОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Елабужский институт

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогики

Формирование представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста

050100 Педагогическое образование

Профиль «Дошкольное образование»

Научный руководитель:

К. п. н., доцент кафедры педагогики

Газизова Ф.С.

Выполнила студентка 3 курса 286гр.:

Нигматуллина А.Г.

Елабуга – 2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования знаний о величине у детей дошкольного возраста.

1.1 Особенности формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….6

1.2 Методика формирования представления о величине предметов у детей………………………………………………………………………………16

Выводы по первой главе………………………………………………………...25

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ…………………………………………..26

2.2 Организация процесса формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста…………………………………………………………...29

2.3 Динамика знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...34

Выводы по второй главе………………………………………………………...36

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы ……………………………………………………………...39

Приложение………………………………………………………………………40

Введение

Проблема обучения математике в современной жизни при­обретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновени­ем ее в различные области знаний.

Повышение уровня творческой активности, проблемы ав­томатизации производства, моделирования на электронно-вычислительных машинах и многое другое предполагает на­личие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анали­зировать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено прежде всего на воспитание у детей привыч­ки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логи­ческого мышления дошкольников в наибольшей мере спо­собствует изучение начальной математики. Для математичес­кого стиля мышления характерны четкость, краткость, рас­члененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически пе­рестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Естественно, что основой познания является сенсорное развитие, приобретаемое посредством опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представ­ления - образы предметов, их свойств, отношений.

Многочисленными исследованиями (А.М.Леушина, НА.Менчинская, Г.С.Костюк и др.) доказано, что возраст­ные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, началь­ные математические знания. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать и формы, и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные усло­вия формирования определенных знаний и умений.

Средний дошкольный возраст является сензитивным для развития у ребенка представлений о величине предметов, так как на данной этапе у дошкольника происходит активное формирование наглядно-образного мышления, появляются задатки словесно-логического.

Анализ научных исследований педа­гогического опыта (А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и др.) убеждает в том, что рационально орга­низованное обучение дошкольников формированию понятий о величине предметов обеспечи­вает общее умственное развитие детей. Дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующими словами-понятиями (больше - меньше, уз­кий - широкий и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке увеличения или уменьшения (большой, малень­кий, еще меньше, самый маленький).

Однако для того, чтобы ребенок усвоил эти понятия, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать пред­меты между собой сначала непосредственно, накладывани­ем, а потом опосредованно - с помощью измерения.

Исходя из актуальности, недостаточной изученности данной темы, в качестве проблемы нашего исследования мы предлагаем рассмотреть зависимость развития представлений у ребенка о величине предметов и методами организации обучения.

Объект исследования – математическое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс формирования знаний о величине предметов у детей ср. дошкольного возраста.

Цель исследования – изучить особенности формирования представлений о величине предметов у ребенка среднего дошкольного возраста.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

3. Изучение уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ.

4. Организация процесса формирования знаний о величине у дошкольников среднего возраста.

5. Изучение динамики знаний о величине у среднего возраста.

Гипотеза – формирование знаний у ребенка о величине будет успешным, если:

- будет правильно организовано сенсорное воспитание детей среднего дошкольного возраста;

- в качестве средства формирования представлений о величине предметов будет использован спец. дидактический материал.

Теоретической базой нашего исследования стали труды А.М.Леушиной, Н.И.Непомнящей, А.А.Столяр, Н. А. Менчинской, Г.С.Костюк, Е.И. Щербаковой и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа, эксперимент, наблюдение.

База исследования – ДОУ № 83, г.Нижнекамск.

Глава 1 Исследование формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста

1.1Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики [6, 87].

Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассмат­риваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал за­мечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему гла­зу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления».

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине не­обходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оцен­ки величины начинает складываться уже в раннем детстве в ре­зультате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предме­тов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократ­ное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, опре­деляется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредствен­но связано с овладением специальными способами сравнения пред­метов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспи­тания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении раз­личать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред­метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребен­ком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как прави­ло, отвечают: «Теперь нет большой» [5, 34].

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда трехлетним детям- среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста­навливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши­бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме­рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх­нюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме­та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [4, 78].

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку из­меняется весь объем предмета (большой - маленький стул, боль­шой - маленький мяч, большой - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих, же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными обозначениями величины предметов, как «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи [7, 34].

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»¹.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка­ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключает­ся в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразуме­вают деревянный метр, с помощью которого производится отмери­вание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу изме­рения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду санти­метровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, приме­няемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассмат­риваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал за­мечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему гла­зу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [5, 67].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине не­обходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оцен­ки величины начинает складываться уже в раннем детстве в ре­зультате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предме­тов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократ­ное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, опре­деляется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредствен­но связано с овладением специальными способами сравнения пред­метов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспи­тания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении раз­личать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред­метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребен­ком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как прави­ло, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда трехлетним детям- среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста­навливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши­бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме­рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх­нюю грань предмета (коробки, стола) [8, 23].

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме­та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку из­меняется весь объем предмета (большой — маленький стул, боль­шой— маленький мяч, большой - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными обозначениями величины предметов, как «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи.

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»¹.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка­ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключает­ся в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразуме­вают деревянный метр, с помощью которого производится отмери­вание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу изме­рения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду санти­метровую ленту, которая в быту так и называется [23, 34].

Некоторые дети считают, что средства измерения, приме­няемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

1.2 Методика формирования представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после­довательности. Рассмотрим методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.

Щербакова Е.Н. считала, что вначале у детей среднего дошкольного возраста формируется представление о величине как прост­ранственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами об­следования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Ре­зультаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагатель­ных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (рав­ные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величи­не) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку [6, 89].

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложе­ния и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др. Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения).

В средней группе учат сравнивать три — пять предметов, менее контрастных по размеру. При этом дети овладевают сравни­тельной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче, самая короткая) не только в убывающей, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьша­ется от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (на­чинай с самого длинного бруска и т. п.).

Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рас­сматривая его, воспитатель обращает внимание на последователь­ное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными пред­метами. Поскольку выявление последней часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией (мет­кой) или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последую­щего элемента по сравнению с предыдущим. Анализ образца — эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств.

Правило выбора (выбирай каждый раз из всех полосок са­мую длинную или самую короткую) также служит средством по­строения упорядоченного ряда. Оно определяет последовательность действий — практическое или зрительное сопоставление элементов и выбор нужного. Осознание отношений порядка и его свойств в этом случае происходит на основе заданного способа действия, само­стоятельно, в результате выполнения задания. Проверкой правильности выполнения заданий на сериацию служит попарное сравнение предмета с «соседями» по ряду, так дети учатся понимать, что оценка размера предмета носит отно­сительный характер. Здесь так же, как и в младшей группе, широ­ко используются игровые ситуации: «Построим лесенку», «Наведем порядок», «Разложим по порядку», «На какой ступеньке петушок?» и т. п [12, 67].

В средней группе детей учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно (ленты равной длины, но раз­ной ширины и т. п.).

Большое внимание уделяется развитию глазомера. Детям дают задания найти из четырех-пяти предметов равный по своим размерам, образцу или большего, меньшего размера (найди такой же длины, найди длиннее, короче и т. д.). Чтобы осуществить все задания, предусмотренные программой средней группы, надо провести не менее 10—12 занятий. Знания и умения, полученные на таких заня­тиях, необходимо систематически закреплять и применять в других видах деятельности: сравнивать размеры разных частей растений, подбирать полоски нужных размеров для ремонта книг, рисовать, лепить предметы соответствующих размеров, наблюдать, как изме­няются размеры строящегося дома, и т. д.

Далее следует перейти к формированию представлений о трех­мерности предметов. С этой целью определяются длина, ширина, высота у предметов, занимающих относительно постоянное положе­ние в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктив­ных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы на­зываются в зависимости от размера всех трех измерений. А.М. Леушина выделяла несколько последовательных этапов в развитии представлений о величине в средней группе детского сада:

- обучение отмериванию заданного количества произвольной меркой (сыпучесть, длина, ширина, высота и.т.п.);

- освоение навыков сериации по длине, росту, цвету, насыщенности;

- обучение сравнению предметов по величине (большой—маленький, высокий - низкий и.т.д.). Оригинальное построение занятий с детьми дошкольного возраста по формированию представлений о величине предложила А. А. Столяр. Для обучение отмериванию она предлагала использовать значки-заместители, обозначающие свойства величины (длина, ширина, толщина и.т.п.). Она считала, что навыки сравнения эффективнее постигаются с помощью условных мерок.

В целом, можно говорить о том, что все методические подходы к проблеме формирования представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста объединены одной общей целью – развить у детей среднего дошкольного возраста представление о величине предметов.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассмат­риваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал за­мечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему гла­зу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [6, 45].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине не­обходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оцен­ки величины начинает складываться уже в раннем детстве в ре­зультате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предме­тов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократ­ное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, опре­деляется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредствен­но связано с овладением специальными способами сравнения пред­метов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспи­тания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении раз­личать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред­метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребен­ком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как прави­ло, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда трехлетним детям- среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста­навливают свой выбор на самом большом [8, 90].

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены. Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши­бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме­рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх­нюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме­та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку из­меняется весь объем предмета (большой — маленький стул, боль­шой— маленький мяч, большой - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными обозначениями величины предметов, как «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи [4, 67].

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»¹.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка­ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключает­ся в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразуме­вают деревянный метр, с помощью которого производится отмери­вание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу изме­рения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду санти­метровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, приме­няемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта [3, 57].

Выводы по первой главе

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после­довательности.

Мы обосновали методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.

Глава 2 Экспериментальное исследование формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ

Организация экспериментальной работы по изучению процессов формирования представлений о величине предметов дошкольников среднего дошкольного возраста осуществлялась на базе МБДОУ №83 г. Нижнекамска. Работа построена в три этапа:

I этап – выявление начального уровня сформированности представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста.

II этап – процесс формирования представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста.

III этап – выявление динамики развития уровня сформированности представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста в процессе коррекционно-развивающих занятий.

Эксперимент длился 2 месяца.

В исследовании участвовали 15 человек (дети 4 - 5лет)

Для диагностики уровня развития представлений у дошкольников о величине предметов мы использовали разработанную нами методику «Определи по размеру», целью которой является выявление способности детей быстро соотносить предметы по величине (большой - маленький, узкий - широкий) и.т.д.

Испытуемым предлагалось выполнить 4 задания на:

- сравнение по принципу парности: ребенку предлагают кольца разного цвета и разные по величине и предлагают назвать чем они отличаются.

- подбор похожих по величине фигур (перед ребенком раскладываются разные игрушки большие и маленькие. Предлагается в одну кучку собрать все маленькие игрушки, в другую все большие.

- определение размера предметов на глаз, развития глазомера (Детям предлагается определить, где чей домик: например, маленький для мышки, большой для мишки и.т.п.).

- развитие представлений о размере (шире – уже, выше - ниже) - детям предлагаются полоски разные по ширине, а также кубики разные по высоте предлагается сказать в чем их отличие).

За каждое задание ребенку проставлялись баллы. На основе количественной обработки результатов мы выделили уровни развития представлений о величине:

- высокий – 60 баллов.

- средний 35-50 баллов;

- низкий – менее 35.

Результаты диагностики представлены в таблице 1

Таблица 1.

Количественная оценка уровня сформированности представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

Таким образом, из таблицы видно что у Дианы, Данила Е., Диляры Х., Залина Ш., Азалии Е., Ильнур З. сумма баллов от 45- до 60, что соответствует высокому уровню развития представлений о величине. Ирек, Самат Х, Амир Ю., Рияз Ш. набрали от 39 до 45 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития представлений о величине. Остальные дети набрали в общей сумме баллы, которые соответствуют низкому уровню развития представлений о величине.

Итак, на основе таблицы мы можем сделать вывод, что 65 % испытуемых находятся на среднем уровне развития представлений о величине, то есть дети не умеют четко классифицировать предмету по принципу большой - маленький, узкий - широкий, путаются в подборе домиков для зверей.

25 % - показали низкий уровень, который характеризуется слабыми навыками по всем видам упражнений.

15 % - отнесены к высокому уровню, это дети которые быстро, четко и грамотно отбирали предметы по принципу парности, быстро по размеру определяли где, чей домик и. т.д.

Таким образом, в целом по группе преобладает средний уровень развития представлений о величине предметов, что свидетельствует о необходимости проведения развивающей работы.

2.2 Процесс формирования знаний о величине у дошкольников среднего возраста

Цель данного этапа – повысить уровень развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста, находящихся на среднем и низком уровне развития данных представлений.

Для реализации этой цели мы предлагаем провести серию дидактических занятий:

Игра-занятие «Что делают матрешки?»

Цель занятия. Познакомить детей с новым каче­ством предмета - размером. Закрепить знания о цвете и форме. Предусмотреть эффект неожиданности, сюрпризности. При­общить детей к созданию эмоционального настроения, фор­мируя интерес к занятию.

Материал. Комплект матрешек (сувенирный), кото­рый вмещает 6 - 8 предметов. Если его нет, можно использовать два набора обычных трех- пятиместных матрешек; брусок или полоска бумаги для отделения одной группы матрешек от другой.

Ход занятия. Воспитатель ставит на стол большую матрешку и говорит:

— Посмотрите, какая красавица к нам пришла! (Все любуются матрешкой, разглядывают ее.)

Воспитатель спрашивает, во что одета матрешка, какого цвета ее сарафан, косыночка и т.д. Полюбовавшись матрешкой, поднимает ее и удивленно говорит:

— Что-то она тяжелая. Может, там что-нибудь есть? Да­вайте посмотрим!

Воспитатель открывает матрешку, проговаривая с детьми такие слова: «Матрешка, матрешка, откройся чуть-чуть!»

Открывая большую матрешку и увидев в ней следую­щую, удивляются и любуются ею. Воспитатель обращает вни­мание на то, что матрешки разного роста, разные по высоте. Он спрашивает:

— Какая из матрешек выше? Какого цвета косыночка у высокой, а какая — у низкой?

Потом, взяв в руки меньшую матрешку, снова предлага­ет угадать, не спрятано ли там еще чего-нибудь. Дети снова говорят хором те же самые слова: «Матрешка, матрешка, откройся чуть-чуть!» Так продолжается до тех пор, пока не раскроют все матрешки.

Поставив их в ряд по росту, воспитатель обращает внима­ние детей на то, что каждая матрешка ниже предыдущей. После этого он разделяет матрешек на две равные группы и говорит:

— Все матрешки, как и вы, ходят в детский сад, но толь­ко высокие матрешки пойдут в старшую группу, а малень­кие — в младшую.

На столе выделяется место для старшей и для младшей групп (отгораживаются палочкой, бруском, чертой).

Воспитатель вызывает детей по одному и дает каждому желающему задание — отвести какую-нибудь матрешку, ко­торую он сам выберет, в старшую или младшую группу. Этот вопрос решает сам ребенок. Остальные вместе с воспитате­лем проверяют правильность действий. Когда все матрешки попадут в соответствующие группы, воспитатель подводит

итог:

— Матрешки, которые попали в старшую группу, — высокие, а низкие матрешки попали в младшую группу, они еще маленькие, вот подрастут и пойдут в старшую группу. А теперь пусть наши матрешки немного поводят хоровод, а мы споем песенку!

Воспитатель зовет к себе нескольких детей, дает каждому из них две матрешки, которые стоят рядом, и предлагает показать, как ходят матрешки одна за другой. Одни дети изоб­ражают матрешек, а другие вместе с воспитателем поют пе­сенку.

Матрешек ставят в круг и на столе появляется два хоровода.

— Давайте и мы поиграем с вами в «Каравай» и научим матрешек, — предлагает воспитатель остальным детям.

Малыши образуют хороводы и играют в знакомую игру.

— А теперь наши матрешки пойдут гулять, старшие пове­дут своих сестричек из младшей группы. Сначала давайте соберем на прогулку матрешек из старшей группы.

Воспитатель поручает одному ребенку поставить больших матрешек по росту одну за одной. Потом дает новое задание: для каждой матрешки найти соответственно ее росту пару среди маленьких. Вызвав одного ребенка, воспитатель пред­лагает ему взять самую высокую матрешку, пойти с ней в младшую группу и найти сестричку, самую высокую из мат­решек младшей группы. Выбрав пару для большой матреш­ки, ребенок отводит обе матрешки на другой конец стола. Первая пара готова к прогулке. Так подбираются другие пары матрешек.

Потом воспитатель вызывает остальных детей, которые водят матрешек по столу (играют с ними). Матрешки сво­бодно двигаются, бегают, прыгают. В конце прогулки их снова ставят по росту. Это делают уже другие дети, а осталь­ные следят и, если нужно, исправляют ошибки.

— А теперь поиграем по-другому, — говорит воспитатель— Матрешки будут друг друга прятать.

Он берет в руки самую маленькую матрешку, ставит напротив соседней и будто от ее имени просит:

— Сестричка, сестричка, спрячь меня! _

— А ты скажи, какого цвета у меня косыночка, — отве­чает матрешка, — тогда спрячу.

Маленькая матрешка отвечает, а та, которая больше, от­крывается и прячет ее.

Воспитатель вызывает двух детей и поручает им такое: задание с двумя следующими по росту матрешками. Несколько детей внимательно слушают диалог матрешек. Со следующей парой матрешек играет новая пара детей, и игра продолжается до тех пор, пока все матрешки не соберутся в одну.

— Вот она, наша самая высокая красавица, — говорит воспитатель. Подводя итог, педагог подчеркивает, что сегод­ня они учились сравнивать матрешек по росту, находит которая матрешка выше, а которая ниже. Матрешку став* на видное место, и занятие на этом заканчивается.

Особое значение в формировании представлений о разме­ре приобретают дидактические игры и упражнения. Это прежде всего игры и упражнения на усвоение соотношения предме­тов по размеру в целом и по отдельным параметрам (длине, ширине и высоте). Можно организовать игры «Большой и маленький», «Спрячь шарик в ладони», «Соберем пирамид­ку из колец» и другие, а также игры и упражнения на раз­витие глазомера: «Найди такое же кольцо», «Построим дом», «Собирание фруктов» и др.

Выделению данного признака-размера способствует со­здание игровых ситуаций, в которых успех того или иного действия связан со степенью выраженности признака и тре­бует ее учитывания, например, дети сами выбирают, под какую елочку спрятался большой медведь, а под какую — маленький зайчик.

Размеры предметов сравнивают по принципу парности. Например, красное кольцо больше, чем синее, но одинако­вое по размеру с зеленым; синее кольцо меньше, чем крас­ное и зеленое

В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий по формированию представлений о величине, Диана, Данис Н., Диляра Х., Залина Ш., Азалия Е., Ильнур З. активно участвовали в занятиях, четко выполняли условия игры, с легкостью определяли размер и форму предметов.

Ирек Х., Самат Х., Амир Ю., Рияз Ш. затруднялись в выборе подходящей по размеру матрешки, нуждались в подсказке других детей или воспитателя, но в целом, с удовольствием принимали игровую задачу.

Остальные дети (Иркя.К., Ландыш К., София Т., Ильгиз А.) вяло реагировали на предложенные игровые занятия.

2.3 Динамика развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста

Целью данного этапа было выявление динамики развития уровня развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для этого мы повторно провели диагностику сформированности представлений о величине у дошкольников.

В результате эксперимента мы выявили положительную динамику в развитии представлений о величине у некоторых детей, например, Катя К. поднялась на высокий уровень развития со среднего, а Соня Р. с низкого перешла на средний. Конечно, часть детей, принимавших участие осталась на прежнем уровне развития, но это объясняется тем, что на проведение коррекционно-развивающей работы было отведено малое количество времени.

Результаты диагностики представлены в таблице

Таблица 3.

Сводная таблица уровня сформированности представлений о величине детей среднего дошкольного возраста

На основе результатов констатирующего и контрольно-оценочного этапов экспериментального исследования мы сможем составить сводную таблицу результатов.

Таблица 4.

Сравнительная таблица результатов развития представлений о величине детей среднего дошкольного возраста

Сравнительная характеристика развития представлений о величине предметов отражена в гистограмме

Показатели

1) развитие глазомера,

2) эрудиция

3) определение размера предмета,

4) развитие представлений о ширине, длине, высоте предмета

5) общая оценка развития представлений о величине

Вишневый – до коррекции

Синий – после коррекции

Выводы по второй главе

В ходе экспериментального исследования мы разработали систему диагностических методик и апробировали ее на этапе констатирующего эксперимента с целью выявить уровень сформированности представлений о величине. На основе данного обследования мы выявили, что общий показатель по группе составляют дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о величине.

Мы посчитали необходимым разработать и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий, которые бы способствовали повышению уровня развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для подтверждения эффективности нашей развивающей работы мы провели повторное обследование, в ходе которого мы наблюдали положительную динамику развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

На первом этапе нашего исследования мы решили задачи теоретического плана и сделали ряд выводов:

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после­довательности.

Мы обосновали методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.

В ходе экспериментального исследования мы разработали систему диагностических методик и апробировали ее на этапе констатирующего эксперимента с целью выявить уровень сформированности представлений о величине.

На основе данного обследования мы выявили, что общий показатель по группе составляют дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о величине.

Мы посчитали необходимым разработать и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий, которые бы способствовали повышению уровня развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для подтверждения эффективности нашей развивающей работы мы провели повторное обследование, в ходе которого мы наблюдали положительную динамику развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Список литературы

1. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. — М., 1982.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

3. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математи­ке в детском саду. — М., 1997.

4. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошколь­ников/Под ред. ЛАВенгера. — М., 1978.

5. Житомирский В.Г., Шеврин Л.Н. Геометрия для малышей. — М, 1978.

6. Ерофеева Т.И.кдр. Математика для дошкольников. — М.,1994.

7. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — М., 1995. 8. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопр. психологии. — 1978. — № 2.

9. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представ­лений у детей дошкольного возраста. — М., 1974.

10. Математическая подготовка детей в дошкольном учреждении / Под ред. В.В Даниловой. — М., 1988.

11. Мегплина Л. С. Математика в детском саду. — М., 1984. Минский ЕМ. От игры к знаниям. — М., 1982.

12. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. — М., 1985.

13. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1—3 клас­сах. - М., 1978.

14. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет (не материале математики). — М., 1983.

15. Проблемы формирования познавательных способностей в дошколь­ном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования) / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1980.

Приложение 1

Методика по изучению элементарных математических представлений

Испытуемым предлагалось выполнить 4 задания на:

- сравнение по принципу парности: ребенку предлагают кольца разного цвета и разные по величине и предлагают назвать чем они отличаются.

- подбор похожих по величине фигур (перед ребенком раскладываются разные игрушки большие и маленькие. Предлагается в одну кучку собрать все маленькие игрушки, в другую все большие.

- определение размера предметов на глаз, развития глазомера (Детям предлагается определить, где чей домик: например, маленький для мышки, большой для мишки и.т.п.).

- развитие представлений о размере (шире – уже, выше - ниже) - детям предлагаются полоски разные по ширине,