По комплектованию

Специальных детских садов

Для детей с нарушениями интеллекта

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

Работа по выявлению умственно отсталых детей и комплектование дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта осуществляются ПМПК в со­ответствии с действующей инструкцией.

Диагностирование умственной отсталости в дошколь­ном возрасте, если она нерезко выражена, представля­ет большую сложность. Требуются не только теорети­ческие знания возрастных психических особенностей развития детей, специфики развития умственно отста­лых дошкольников, но и практический опыт работы, об­легчающий налаживание контакта и проведение психо­лого-педагогического обследования.

В дошкольном возрасте осложняется дифференциа­ция умственной отсталости и состояний, сходных с ней.

Среди детей, которые направляются в медико-педа­гогические комиссии и консультации, могут быть дети с задержкой психического развития разной этиологии, социально и педагогически запущенные, с общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Во всех этих случаях отмечается отста­вание умственного развития, носящее вторичный ха­рактер. В задачи специалистов, обследующих детей, входит отграничение умственного недоразвития как ос­новного дефекта, которое может сопровождаться де­фектами анализаторов, от интеллектуального отстава­ния вторичного характера.

Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ

В целях всестороннего и целостного изучения детей члены ПМПК изучают анамнестические данные, доку­ментацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедичес­кое обследование.

Как уже указывалось, обследование начинается с изучения анамнеза, документации и работ детей. В бе­седе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вста­вать на ножки и ходить, гуление, лепет, первые слова и т. д.). Важно выявить характер и последствия пере­несенных ребенком заболеваний, травм. У матери сле­дует выяснить, когда и какие навыки самообслужива­ния сформировались, в чем были трудности (нелов­кость моторики, непонимание инструкции и т. д.); про­являл ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с матерью вы­ясняется здоровье близких родственников (наличие отя­гощающих наследственных факторов), условия семей­ного воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть проверены, так как возможна субъектив­ность в оценке детей родителями.

Намечая схему исследования ребенка, Л. С. Выгот­ский предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализи­руя историю развития ребенка, необходимо вскрыть при­чинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблю­даемые в данный момент явления и факты, важно наме­тить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, изучение детей в ПМПК должно быть не только диагностическим, но и прогностическим, по­этому в задачу специалистов входит выработка конкрет­ных рекомендаций педагогической и медицинской кор­рекции дефектов развития ребенка. Все эти положения Л. С. Выготского являются определяющими в работе по изучению детей и представляют ценный вклад в оте­чественную науку.

Дефектологами разработан такой порядок обследо­вания детей в ПМПК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:

проверку сохранности слуховой функции;

проверку состояния вибрационной чувствительности;

проверку сохранности зрительного анализатора;

проверку состояния речи;

проверку двигательной сферы;

проверку уровня развития сенсорных и интеллек­туальных процессов;

наблюдение за поведением.

Отмечаются принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы их обследования.

Необходимо помнить, что обследование детей до­школьного возраста следует проводить в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще не способны к длительному напряжению. Следует сохра­нять контакт с ребенком и поддерживать его желание заниматься до конца обследования.

Ведущим методом при изучении дошкольников явля­ется наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на иг­рушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру — важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать вос­приятие ребенком величины, формы, цвета, представле­ния о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми.

Для умственно отсталых характерны слабо выражен­ный интерес к игрушкам, наличие стереотипных дейст­вий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, от­сутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и конт­роле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые часто отвлекаются, не про­являют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую помощь. К результатам работы некри­тичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на ус­пех и неудачу. Беспомощны в коллективных играх.

Для того чтобы обследование было всесторонним, необходимо иметь такое оборудование, которое бы по­зволило исследовать разные стороны психической дея­тельности ребенка. С этой целью используются как иг­ровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следу­ющие виды материалов для обследования.

Пирамида из четырех колец: с помощью этой игруш­ки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.); сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое малень­кое»); различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.); умение пересчитывать коль­ца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.); сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, нелов­ки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пи­рамиды), у некоторых наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при нормаль­ном интеллекте дети к 5 годам должны уметь склады­вать пирамиду с учетом величины колец при зритель­ном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая ве­личину. Дети с глубокой умственной отсталостью не по­нимают задачи, совершают неадекватные действия (ма­нипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т.п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предме­ты, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприве­денных заданий.

Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятель­ности детей. Задания могут быть разными, например построить из палочек или брусочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляется направленность деятельности, наличие са­моконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нор­мальным развитием к 5 годам самостоятельно анализи­руют образец, пользуясь при этом зрительным соотне­сением.

У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятель­ность и следить за ходом выполнения задания. Направ­ление внимания, постоянное побуждение, контроль — обязательные условия, обеспечивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в рабо­те умственно отсталых значительно снижены. Практи­ческие задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют сущест­венных различий, так как эти дети не умеют анализи­ровать образец, сравнивать с ним свою работу.

Доски Сегена. Методика, предложенная Э. Сегеном, представляет собой доски с углублениями, в которые вставляются соответствующие различные по форме гео­метрические фигуры. Доска № 1 предлагается детям с 3-летнего возраста. Доски Сегена позволяют выявить координированность, ловкость движений, состояние мел­кой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети дошкольного возраста с трудом понимают цель зада­ния и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуждается в много­кратном совместном с экспериментатором выполнении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети задание не понимают. В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание фигурок зна­комых животных в прорези соответствующей конфигу­рации. Практика показывает, что и это задание оказы­вается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.

«Почтовый ящик». Методика описана в работе А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард. В верх­ней крышке ящика имеются разные по форме прорези, в которые ребенок должен опустить объемные фигуры. Предлагается детям с 3 лет. Используется с той же целью, что и доски Сегена. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези ящика. Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны вы­полнять задание при зрительном соотнесении. Умствен­но отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентиру­ются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях воз­можно выполнение задания. Для глубоко умственно от­сталых это задание недоступно.

Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавли­ваются способности объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по об­разцу и т. д. Умственно отсталые не всегда понимают цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обучение.

Кубики разной величины. Предлагается разложить от большого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умст­венно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.

Матрешки (2—3—4-составные). Ребенку предлагает­ся разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляются по­нимание инструкции и цели задания, использование по­мощи, разумность действий, учет размеров матрешки. Считается, что к 5 годам дети с нормальным интеллек­том должны собирать четырехсоставную матрешку. Ум­ственно отсталые в этом возрасте задание не выполняют. Они не учитывают размер, вкладывают матрешки не­адекватно, в результате у них не получается и они бро­сают работу. Необходимы показ с совместным выполне­нием задания.

Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используются для исследования сформированности по­нятия цвета. Обследование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соот­ветствующие им по цвету круги (зрительное соотнесе­ние). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.) После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это какого цвета?», «А это?..»). Понятие цвета у умственно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.

Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые уси­лия, пространственная ориентировка, способность к пе­реносу показанного способа действия, воображение, мел­кая моторика и пр. У умственно отсталых детей не от­мечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средст­вом. Они не соблюдают последовательности цвета ша­риков, а лишь произвольно раскладывают их, не могут закончить работу.

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали и на четыре части по диагоналям. Используются для характеристики вос­приятия детей. Составлять разрезные картинки умствен­но отсталым дошкольникам трудно, особенно если у них не сформировано пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели — целого изображения, по­этому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голо­ва оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи можно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соеди­нить части (голова вверху, ноги внизу). Особую слож­ность для умственно отсталых детей представляет со­ставление картинок, разрезанных по диагоналям.

Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото по­зволяет проследить характер мыслительных операций (по каким признакам сравнивают предметы и т. д.).

Предметные картинки с изображением знакомых де­тям предметов могут применяться с разной целью. При исследовании внимания, зрительной памяти перед ребен­ком раскладываются в ряд 4—5 картинок, а затем ре­бенка просят закрыть глаза и убирают одну картинку. Ребенок должен найти эту картинку среди предложен­ных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).

Для исследования мышления перед ребенком кла­дут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапка). После этого ребенок должен сам раз­ложить остальные картинки. Эта невербальная класси­фикация исследует не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений.

Этой же цели служат игры с картинками типа «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.

С помощью всех перечисленных материалов иссле­дуется обучаемость детей (способность понимать объяс­нения, т. е. принимать помощь, а затем выполнять ана­логичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грам­матические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность рече­вого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игро­вая деятельность) является показателем психического развития детей.

Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Психолого-медико-педагогическая консультация вправе использовать свой аналогичный материал. Главное тре­бование к нему: он не должен быть случайным, бесси­стемным.

Все вышеизложенное относится прежде всего к реше­нию проблем комплектования специальных учреждений для детей дошкольного возраста с нарушениями интел­лекта, а также к оказанию своевременной педагогиче­ской и медицинской помощи им.

Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансериза­ции. Готовность к школе предполагает определенный уровень развития моторики (особенно мелкой), произ­вольного внимания, ориентировки в пространстве, памя­ти (зрительной и слуховой, непосредственной и опосре­дованной), фонематического слуха, способности к зву­ковому анализу и синтезу. Если обнаружится, что эти необходимые для любой (игровой, учебной, трудовой) деятельности качества у ребенка недостаточно сформи­рованы, необходимо дать рекомендации для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Данные психолого-педагогического обследования, на­блюдения за поведением детей, заключение невропато­лога о состоянии их психического развития — все это позволяет правильно выбрать соответствующую возмож­ностям ребенка школу.

Утверждены методические рекомендации к проведе­нию экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации. Хотя эти материалы предназначались не для комплектования специальных учреждений, их можно использовать и для этих целей. В предложенный комплекс методик включе­но 8 заданий для детей 6—7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.

Порядок предъявления заданий предусматривает че­редование легких и трудных заданий. Задания направ­лены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, умственная работоспособность, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать, спо­собность усваивать новые способы действия и т. д.

В набор методик входят:

1. Картинка с изображением нелепых ситуаций.

2. Заучивание 10 слов.

3. Опосредованное запоминание (вариант методики А. Н. Леонтьева). Предлагается 5 слов и 16 карточек.

4. Обучающий эксперимент (классификация геомет­рических фигур).

5. Доска Сегена.

6. Установление последовательности событий.

7. Классификация (детский вариант).

8. Методика Пьерона — Рузера.

В начале и после обследования по методикам прово­дится беседа с ребенком для того, чтобы настроить его на работу, а затем обсуждают результаты его работы.

Приведенные в наборе задания широко известны в специальной психологической и патопсихологической ли­тературе, поэтому мы лишь кратко отметим некоторые особенности их использования при обследовании детей дошкольного возраста.

Картинка с изображением нелепой ситуации предъяв­ляется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы учитываются выраженность эмо­циональной реакции, ее адекватность, количество вос­произведенных фрагментов, свидетельствующих о пони­мании ситуации.

Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5—7 лет реко­мендуется четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5—6 минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4— 5 слов, при четвертом —7—9 слов. При оценке необхо­димо учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторе­ния одних и тех же слов.

Опосредованное запоминание. Предлагается видоиз­мененная серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (по­жар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столо­вый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солн­це, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, ло­шадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10—12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосре­дующих картинок к словам и характер объяснения сде­ланного выбора, мера помощи.

Обучающий эксперимент. Детям предлагается выбор карточек с изображением больших и маленьких геомет­рических фигур 4 видов, 3 цветов, которые надо расклас­сифицировать с учетом одного признака (формы, цвета или величины).

Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12—13 минут. При оценке ре­зультатов деятельности детей учитываются интерес и активность ориентировки в задании, устойчивость вни­мания, возможности переключения с одного признака на другой, обучаемость, способность к переносу усвоен­ных навыков на аналогичное задание.

Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть запол­нены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выполнения от 30 секунд до 5 минут. Характери­стика качества выполнения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, це­ленаправленность и рациональность способов деятель­ности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.

Последовательность событий. На раскладывание кар­тин (4—5) в логической последовательности и составле­ние рассказа по ним уходит в среднем 6—7 минут. Учи­тывается самостоятельность и правильность выполне­ния.

Классификация. Предлагается 15 карточек в указан­ной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъяв­ляются поочередно остальные. Он должен показать, ку­да их положить, дав обобщенные названия каждой груп­пе (люди, животные, вещи, растения). При оценке ре­зультатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точ­ность представлений, способность к обобщению, исполь­зование помощи.

Методика Пьерона — Рузера. Ребенок должен рас­ставить значки в фигурах. При оценке выполнения за­дания необходимо учесть, с какого момента он начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую ми­нуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.

Очень важной и сложной является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников, указывая на необходимость качественно-количественной оценки ре­зультатов деятельности детей, выделяют следующие ее параметры.

Особенности аффективно-личностной сферы:

1. Контакт.

2. Интерес.

3. Аффективный компонент продуктивности.

4. Активность.

5. Критика.

Особенности работоспособности:

6. Динамика продуктивности.

7. Истощаемость.

8. Переключаемость.

9. Внимание.

Общая характеристика деятельности:

10. Ориентировочная деятельность.

11. Понимание обращенной речи.

12. Вербализация.

13. Целенаправленность.

Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:

Непосредственная память (кратковременная).

Непосредственная память (долговременная).

Простое кодирование.

Качество опосредованного запоминания.

Доступность опосредования.

Динамика обучения (обучающий эксперимент).

Качество переноса (обучающий эксперимент).

Конструктивный праксис.

Логические построения.

Простые обобщения.

Усложненные обобщения.

Анализ несообразностей.

По каждому из перечисленных параметров начисля­ются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.

Большое внимание уделяют органы образования и здравоохранения профилактике неуспеваемости и свое­временному выявлению детей с отклонениями в разви­тии. Наряду с уже указанными выше методическими ре­комендациями по изучению детей в период предшкольной диспансеризации в 1972 г. вышли «Методические рекомендации по определению функциональной готов­ности детей к поступлению в школу». С помощью меди­цинского и психофизиологического обследования выяв­ляются дети «группы риска», которые не готовы к школьному обучению по состоянию здоровья (с отста­ванием физического развития, с функциональными от­клонениями, с хроническими заболеваниями). Этим де­тям оказывается своевременная медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании устанавлива­ются способность анализировать и синтезировать полу­ченную информацию, уровень развития второй сигналь ной системы, состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологиче­ским показателям, подлежат временному отводу от по­ступления в школу. С ними проводятся специальные пе­дагогические занятия, родителям даются необходимые рекомендации. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на ме­дико-педагогические комиссии и ПМПК, комплектующие специальные коррекционные учреждения для этих де­тей.

Контрольные вопросы

1. Какое оборудование необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях и ПМПК, комплектующих специальные детские сады?

2. Какие методы исследования используются при изу­чении детей дошкольного возраста?

3. Какие параметры следует учитывать при оценке результатов работы ребенка?

4. С какой целью проводится предшкольная диспан­серизация детей?

5. Перечислите методы исследования готовности де­тей к школьному обучению.

Литература

обязательная

1. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.— М.: Просвещение, 1972.

2. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978.

дополнительная

1. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л. П. Нос­ковой.— М.: Педагогика, 1989.

2. Нечаев А. П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. —С. 44—48.

3. Особенности развития и воспитания детей дошколь­ного возраста с недостатками слуха и интеллекта/Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1983.

4. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. — М.: Просвещение, 1964.

Организация и содержание работы

Date: 2015-07-23; view: 432; Нарушение авторских прав