Задания для исследования словесно-логического мышления. Для исследования словесно-логического мышления могут быть использованы известные психологические методики:

Для исследования словесно-логического мышления могут быть использованы известные психологические методики:

исключение предметов, не подходящих к данной ро­довой категории;

исключение неподходящего понятия; выделение существенных признаков; простые аналогии; сложные аналогии; сравнение понятий;

классификация картинок с изображением предметов различных родовых групп;

понимание пословиц, метафор, загадок;

понимание простых, сложных текстов; понимание сюжетных картин (со скрытым смыслом, с нелепым содержанием); завершение текстов;

установление причинно-следственных зависимостей и др.

Все методики связаны с речевой деятельностью. Они выявляют способности анализировать воспринимаемые объекты, ситуации, устанавливать функциональные и смысловые связи, сходства и различия в предметах и явлениях, причинные зависимости и др.

Важным качеством деятельности является сформированность произвольного внимания.

Нередки случаи, когда именно из-за несформированности внимания снижается качество производимой ре­бенком деятельности (учебной, трудовой, игровой). Что­бы уточнить причины неуспеваемости (непонимание за­дания, невнимательность и др.), можно провести спе­циальные исследования внимания (тест Бурдона, тест Пьерона — Рузера, «Кодирование» из теста Векслера, методика Н. Ф. Добрынина, таблицы Шульте и др.).

Методика Н. Ф. Добрынина. Предлагается образец с буквами; каждая буква «закодирована» цифрами от 1 до 9. Затем предъявляются слова, а ребенок должен назвать вместо этих слов числа. Выявляется способность к концентрации, устойчивости внимания.

Таблицы Шульте. В методике 5 таблиц (размер 60X60) с написанными в беспорядке числами от 1 до 25 (в каждой таблице числа расположены по-разному). Мельком показывается и переворачивается одна из 5 таблиц. Затем ребенку объясняют задание, которое заключается в том, что надо как можно скорее, но не ошибаясь, показать и назвать числа на таблице в пря­мом порядке от 1 до 25. Перед ребенком ставится таб­лица и включается секундомер. После выполнения пер­вой таблицы без дополнительных инструкций поочеред­но предлагаются остальные таблицы. Здоровые нор­мальные школьники затрачивают на одну таблицу от 30 до 50 секунд. При утомлении к концу занятий резуль­таты бывают хуже (времени требуется больше, появля­ются ошибки).

Подробное описание методики эксперимента, ведение протокола дано в литературе (12).

С помощью таблиц Шульте можно исследовать объем, переключаемость, распределение внимания, скорость ориентировочно-поисковых движений взора, под­вижность основных нервных процессов, работоспособ­ность.

Активность внимания, наблюдательность, зрительная память могут быть выявлены и при установлении отсут­ствующих деталей в изображениях. Нормальные дети проявляют выраженный интерес к заданию. Нарисован­ные предметы вызывают улыбку, смех. У детей с интел­лектуальным нарушением эмоциональная реакция не всегда выражена. В процессе рассматривания они нуж­даются в наводящих вопросах, в побуждении.

Для исследования внимания можно использовать и различные занимательные упражнения, игры типа «Что изменилось?», «Летает — не летает», «Съедобное — не­съедобное», «Кто найдет ошибки?» (в рисунке, в тексте и т.д.).

При комплектовании специальных школ VIII вида приходится не только устанавливать наличие, степень выраженности, структуру дефекта, но и определять запас знаний, умений, навыков, предусмотренных программой. При этом важно выявить сформированность умственных действий. У детей, которые уже посещали школу, это может быть сделано при исследовании чтения, письма, счета.

Овладение чтением предусматривает знание алфа­вита, умение составлять из букв слоги, из слогов целые слова. Кроме того, исследуется техника чтения (послоговое, целыми словами, синтетическое чтение), понимание ребенком смысла прочитанного.

Исследование письма предполагает анализ сформированности двигательных навыков, необходимых для процесса письма; пространственного восприятия и ориен­тации; возможности перешифровки звука на букву; про­цессов звукобуквенного анализа и синтеза; знаний грамматики и умений пользоваться правилами при пись­ме. В устной речи грамматическое оформление предло­жений выявляется в заданиях на составление предло­жений с заданными словами, небольших рассказов по опорным словам, на восстановление текстов и др.

Исследование счета начинается с установления сфор­мированности понятия о числе и составе числа, умения соотнести число с количеством. Проверяется знание чис­лового ряда (прямой и обратный счет, предел счета), места числа в числовом ряду, способность сравнивать числа, множества и т. д. Проводится исследование овла­дения счетными операциями в пределах десятка, при переходе через разряд, понятиями «на столько-то боль­ше», «меньше», «дороже», «дешевле», «старше», «моло­же» и т. п.

Понимание арифметических задач в наибольшей мере характеризует мыслительные способности ребенка. Важ­но установить, на каком этапе решении задачи у ребен­ка появляются трудности (понимание условия задачи, построение плана решении, постановка вопросов к дей­ствиям, выполнение счетных операций, проверка пра­вильности решения), какие задачи наиболее сложны (с пропущенным звеном, конфликтные и др.). Во всех пред­лагаемых заданиях нужно проследить, как дети исполь­зуют помощь, какова их обучаемость, Подробное описа­ние педагогического обследования детей школьного воз­раста можно найти в специальной литературе (6, 10, П, 12).

Контрольные вопросы

1. Какие психолого-педагогические методы использу­ются при исследовании детей школьного возраста?

2. Что следует установить при исследовании у детей чтения, письма, счета?

Литература

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. — М.: Педаго­гика, 1982. —Ч. I. —С. 205—233.

2. Атлас для экспериментального исследования от­клонений в психической деятельности человека/Под ред. И. А. Полищука и А. Е. Видренко. — Киев, 1980.

3. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психическая диагностика интеллекта и личности.—Киев, 1978.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.—Киев, 1989.

5. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1971.

6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для пси­холого-педагогического обследования детей в медико-пе­дагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.

7. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспо­могательной школе. — М.: Педагогика, 1993.

8. Кононова М. П. Руководство по психологиче­скому исследованию психически больных детей. — М/ Медицина, 1969.

9. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989.

10. Отбор детей во вспомогательные школы/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина.— М.: Просвещение, 1983.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные шко­лы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. —М.: Про­свещение, 1973.

12. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мето­дики патопсихологии. — М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Отбор детей во вспомогательные школы/Под ред. С. Д. Забрамной.—М.: Просвещение, 1971.

2. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потем­кина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. —Гл. II, III.

Организация и содержание работы