Л.Ф. Обухова. Каждому психологу теперь хорошо известно, что характерные особенно­сти мышления ребенка дошкольного возраста — отсутствие представле­ния о сохранении таких

Каждому психологу теперь хорошо известно, что характерные особенно­сти мышления ребенка дошкольного возраста — отсутствие представле­ния о сохранении таких свойств вещей, как длина, вес, объем и др. — можно легко воспроизвести в самом простом эксперименте, без ка­кой-либо сложной техники, буквально «на пальцах». Это показали экс­перименты Пиаже. На XVIII Международном психологическом конгрессе

в Москве профессор П.Я.Гальперин предложил называть «феноменами Пиаже» эти особенности детского мышления.

Еще сильнее впечатляет воспроизведение через полвека в исследова­ниях с привлечением московских детей результатов, полученных Пиаже в экспериментах с детьми в Женеве в 20-е гг. Новые достижения человече­ства – возросший поток информации, радио, кино, телевидение, косми­ческие полеты – не могли не оказать влияния на умственное развитие ребенка. В чем же оно проявилось? Дети стали умнее или они только бо­льше знают?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы совместно с Н.Б.Шума­ковой вслед за Пиаже изучали представления современных детей о физи­ческой причинности: о движении облаков и небесных тел, о движении тел под действием силы тяготения, о происхождении ветра, о сновидениях [1981]. Используя вопросы, которые Пиаже задавал женевским детям, наших испытуемых спрашивали: «Откуда на небе солнце, луна, звезды? Откуда оно (солнце) появилось? Как ты думаешь, солнце (луна, звезды) движутся или стоят на месте? Почему оно (солнце) движется (или не дви­жется)? Почему солнце (луна) не падает? Как оно держится? Почему руч­ка (сумка, лист бумаги и др.) падает? Почему воздушный шарик не пада­ет?» После таких вопросов детей расспрашивали о том, знает ли солнце, что оно светит; если подлететь к нему и ударить его палкой, то почувству­ет ли оно; если ручку уроним, будет ли ей больно, и т.п. Выясняя пред­ставления детей о природе воздуха и происхождении ветра, их спрашива­ли: «Откуда приходит ветер? Почему ветер дует? Как получается ветер?» Просили ребенка подуть на свои пальцы, а затем спрашивали: «Откуда пришел этот ветер (воздух)? Как он там оказался? (в случае, если ребе­нок отвечал: «изо рта») «Как он получился?» Можно было продемонстрировать ребенку несложные опыты, а потом спросить его: «Откуда этот ветер (воздух) получается?» Например, экспериментатор, соединяя руки, и производил при помощи повторяющегося движения ладоней небольшие колебания воздуха так, чтобы ребенок их заметил; или, поворачивая из стороны в сторону тетрадь, производил движения, аналогичные движению веера; или ребенку показывали резиновую игрушку с хорошо заметным отверстием и, нажимая на игрушку, выпускали воздух на щеку ребенка. Выясняли, есть ли в комнате воздух, и, если ребенок говорил: «есть», то спрашивали: «Откуда он пришел (эксперимент проводился в комнате с закрытым окном и дверью)?» Более старших детей спрашивали: «Будет ли получаться ветер в комнате без воздуха, если там размахивать руками или хлопать в ладоши?» Спрашивали у ребенка: снятся ли ему сны; откуда они приходят; где находятся, когда он их видит; может ли мама увидеть его сон, если будет рядом с ним спать? Часто спрашивали детей о происхождении рек и о том, почему они текут.

В эксперименте участвовали дети средней, старшей и подготовитель­ной группы детского сада от 4 до 7 лет. Приведем несколько наиболее ти­пичных ответов детей на эти вопросы.

Миша М. (4;3): «Откуда приходит ветер?» – «Это трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал».

Катя Е. (4;4): «Почему ветер дует?» – «Потому что деревья качаются». «Откуда приходит ветер?» – «Потому что в ней сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человечек и дует; и снежинки дует»...

Максим Б. (4;6): «Луна движется?» – «Нет, когда идешь, то кажется, что все движется». «Почему она не движется?» – «Потому что она тоже на веревке».

Аня Г. (4;6): «Откуда солнышко на небе?» – «Потому что, когда ночь – не быва­ет солнышка, а когда светло – солнце встает над небом». «Как оно на небе оказа­лось, как появилось?» – «Потому что вышло». «Откуда?» – «Из облаков».

Андрей С. (5;0): «Откуда сны приходят?» – «Они приходят из облака. Сначала я думаю о чудовищах, когда не сплю, а потом они появляются». «Где находится сон, ког­да ты его видишь?» – «Во всей квартире». «Ты его видишь с открытыми или закры­тыми глазами?» – «С закрытыми». «А как же ты можешь его увидеть, если он в ком­нате находится?» – «Он топает, я глаза открываю и вижу, потом опять закрываю, а он топает, а я опять открываю».

Как и испытуемые Пиаже, московские дети привлекают для объяс­нения явлений природы моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло или светло; оно хочет гулять, двигаться и т.д. Эти примеры показывают, что по форме от­веты детей этого возраста не отличаются от тех, которые получил Пиаже в 20-х гг. Хотя в содержании детских представлений нашли отражение телевизионные передачи и кинофильмы, однако, лишь как внешний, по­верхностный атрибут.

Удивительное сочетание наивных эгоцентрических представлений и современных научных выражений можно наблюдать у детей старшего до­школьного возраста. Приведем несколько примеров.

Рома К. (5;5): «Почему солнце светит?» – «Потому что солнышко – это раска­ленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленьки­ми, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» – «Не знаю. Солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, по­том солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо – это воздух». «Солнце движется?» – «Не движется, оно не может двигаться; вот едешь на машине, и оно движется, это только ощущение, а на самом деле оно сто­ит». – «Солнце знает, что оно светит?»– «Да. Потому что оно всегда светит, оно го­рит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит» <...>

Из этих примеров видно, что новая информация не может не отразить­ся на содержании мышления ребенка! Однако новые знания не позволя­ют еще ребенку преодолеть эгоцентрические иллюзии! Тот же самый ма­льчик Рома К. отвечает на вопрос: «Откуда взялись реки?» так: «Водород

смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «По­чему реки текут?» – «Вот раскопаешь яму, потом польет дождь и полу­чается река, вот как еще получается». Ребенок уже знает, как получить воду химическим путем, но он продолжает рассматривать реки как продукт деятельности людей. Дети этой возрастной группы считали, что солнце движется, «потому что надо всей земле светить» или потому, что «оно хочет всю Москву проглядеть». Большинство детей этой группы признавали, что в комнате без воздуха ветер мог бы получиться от хлоп­ков, от дыхания или других действий человека. В этой же группе некото­рые дети считали, что сон «это сказка, приходит из телевизора» (Илья Т. 5;11), другие уже понимали, что сон образуется «в уме» и «один сон не может передаться другому уму, так как другой ум работает по-другому» (Вова К. 5;5). Были и переходные стадии, когда ребенок рассматривал сон как нечто материальное и в то же время расположенное в голове.

Илья К. (5;5): «Откуда сон приходит?» – «Когда смотришь что-нибудь, он в моз­ги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, может, потому что он может, на­верное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Чем старше дети, тем чаще для объяснения явлений природы они ис­пользуют содержание фильмов, аналогии с самолетами, ракетами, спут­никами. Мы снова сталкиваемся с новым содержанием объяснений про­исхождения солнца, ветра, рек, сновидений, но анимистические и особен­но артификалистские идеи пронизывают представления детей. Вот неско­лько примеров.

Гоша С. (6;5): «Откуда звёзды на небе?» – «Из золотых бумаг. Их туда космонав­ты бросили». «Солнце движется?» – «Нет, потому что... ему нельзя везде ходить». «Звезды движутся?» – «Движутся». «Почему?» – «Потому что ветер раздувает по разным местам».

Вика Ш. (6;9): «Откуда на небе солнышко появилось?» – «Я не знаю. Я смотре­ла только передачу, как химик показывал части солнца. В древности, наверное, появи­лось». «Как оно появилось? Из чего?» – «Наверное, из такой массы, которая под землей». «Почему солнышко не падает?» – «Закон природы, что солнышко не падает».

Андрей О. (6;9): «Почему звезды не падают?» – «Они маленькие и очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и по­могает людям».

Андрей О. (6;9): «Откуда приходят сны?» – «Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существо и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся». «Где находится сон, когда ты его видишь?» – «В голове». «А глаза у тебя открыты или закрыты?» – «Закрыты, потому что сон видишь умом».

Марина К. (7;0): «Откуда солнце на небе?» – «Его, наверное, сделали». «Кто?» – «Я думаю, что его сделали космонавты или летчики». «А луна откуда?» –

«Ее тоже сделали только космонавты». «Почему только космонавты?» – «Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца». «А звезды откуда?» – «Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили». (Звезды, луна, солнце рассматриваются ею как неподвижные.) «Почему?» – «Вот когда ты летишь в космосе или едешь в трамвае, автобусе и кажется, что они едут за тобой, а они стоят». «Звезды почему не падают?» – «Потому что их, наверное, тоже к чему-то при­крепили». «К чему?» – «Наверное, там есть в космосе такая круглая земля, вот, на­верное, к ней и прикрепили».

Юра Б. (7;0): «Откуда сны приходят?» – «Будешь мечтать и вспоминать, что было, и это тебе приснится». «Где находится сон, когда ты его видишь?» – «В гла­зах». «Они у тебя открыты или закрыты?» – «Закрыты, потому что он там сидит и все вспоминает, и там шевелится, и все как по правде».

Как в любом стихийном процессе формирования обобщений, в этом небольшом эксперименте (в нем участвовало около 40 детей) можно было наблюдать очень пеструю картину уровней развития. Дети одного возраста на разные вопросы способны были давать как ответы, типичные для более маленьких детей, так и для детей старшего возраста. Запазды­вания, декаляжи, в развитии были также характерной особенностью рас­суждений наших испытуемых. Однако в этом сложном многообразии суждений можно отметить несколько основных направлений. Отчетливо прослеживается, во-первых, что простое накопление, стихийное усвое­ние знаний не меняет формы мышления, и это соответствует идеям, по­стоянно развиваемым Пиаже.

Далее в исследовании показано, что до 5 лет дети не выдвигают гипо­тезы о происхождении небесных тел, а отмечают только конкретно виден­ные ими факты: солнце вышло из-за гор, из-за туч, из-за дома. У детей 4 лет редко можно встретить аналогии движения небесных тел с движе­нием самолетов, ракет и т.п. Они не используют в своих объяснениях на­учные термины, но у них уже встречаются ссылки на содержание мульт­фильмов и телевизионных программ. От пяти лет и старше начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов» о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из те­левизионных программ: о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце. Воздушное пространство, химические реакции, телескопы присутствуют в объяснениях детей. Но за этим новым содер­жанием стоят все тот же «реализм», анимизм, артифициализм. Ребенок видит лишь то, что «лежит на поверхности», и это его восприятие опреде­ляет суждение. В отличие отданных Пиаже, только лишь идея Бога не ис­пользуется для объяснения происхождения различных природных явле­ний нашими московскими испытуемыми.

В ходе развития дети, как и в экспериментах Пиаже, переходят от ма­гических, анимистических, артифициалистских представлений о причине явлений к более объективным представлениям, когда причиной явле­ний служит взаимодействие объектов. Так, сначала, по мнению ребенка,

облака движутся, потому что мы движемся. Позднее ребенок думает, что Луна, например, движется, потому что «каждые звезды должны люди пересчитать». Наконец, в более старшем возрасте дети начинают объяснять движение тел механическими причинами – они говорят, что звезды так же, как и облака, движутся под действием ветра. В эксперимен­тах, проведенных на современных детях, иногда можно заметить тенденцию появления у них прогрессивных представлений в более раннем возрасте, чем это было у детей, обследованных Пиаже в 20-х гг. Так, современные дети уже в 6 лет считают, что сон можно увидеть только «умом». Дети в экспериментах Пиаже достигали ответов такого типа лишь в 9 - 10 лет.

В «гипотезах» детей просвечивают все особенности детской логики, «вторые были проанализированы Пиаже полвека назад. Это – установ­ление ребенком синкретических связей между вещами на основе воспри­ятия, склонность к соположению, нечувствительность к противоречию, переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее, иными словами, следование по пути простой комбинации данных непосредственного восприятия. Как уже было показано, все особенности логики ребенка Пиаже объяснял эгоцентрическим характером его мышления, отсутствием у него понимания ограниченности собственной точки зрения, неумением соотносить ее с точкой зрения других людей.

В отличие от Пиаже, эти особенности детской мысли Л.С.Выготский объяснял отсутствием систематичности спонтанных понятий ребенка, недостаточным развитием отношений общности между ними. Ребенок не чувствителен к противоречию, синкретичен, сополагает суждения, вместо того чтобы их объединять «в единую структуру высшего понятия», именно потому, что в его мышлении господствует логика восприятия, которая не знает противоречия, а не логика мыслей. Высказывания ребенка, пишет Выготский, противоречивы не с точки зрения ребенка, а с точки зрения взрослого.

Выготский подчеркивал: «Источником этих особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой мечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоят дальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной логикой аутистического мышления, а потому, что они стоят в ином, более близком и непосредственном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возникают у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал Пиаже» [1957. С. 340]. Разве не то же самое утверждал Пиаже, когда он отмечал, что ребенок, вследствие непосредственного, эгоцентрического отношения к вещам, одновременно находится ближе к непосредственному

наблюдению и дальше от мира объектов, чем взрослые? Отличие состоит лишь в том, что сами факты Выготский объяснял несистематичностью детских понятий, а Пиаже считал эту причину лишь одним из внешних проявлений более глубокой умственной тенденции, названной им эгоцен­тризмом детского мышления.

Так скрестились интересы двух больших психологов, ученых разного мировоззрения, представителей разных культур, разных общественных систем, создавших самые авторитетные научные школы – советскую и женевскую. Идя в психологию разными путями, в экспериментальных ис­следованиях они получили сходные результаты, но в отношении одних и тех же фактов создали разные теории.

Выготский подверг глубокой теоретической и экспериментальной кри­тике концепцию эгоцентризма детского мышления, в которой эгоцент­ризм рассматривается как переходная стадия от аутизма (грез, фантазий младенца) к социализации. Выготский теоретически ясно доказал, что аутизм не может быть первичной стадией в развитии ума ни в филогенезе, так как животное знает лишь один, реальный, способ удовлетворения по­требности; ни в историческом развитии человечества, поскольку дикарь совершает свои «аутистические глупости» только там, где опыт и знания оказываются недостаточными; ни в онтогенезе, так как практический опыт составляет кардинальный фактор в психическом развитии ребенка. Само общение ребенка с взрослым составляет практическую материаль­ную деятельность. Как в процессе «очеловечивания» входе антропогене­за, так и в онтогенезе психики ребенка духовный момент возникает в сис­теме этих материальных отношений (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин).

Выготский выступал против идеи поздней социализации ребенка. Он показал, что ребенок уже в первые месяцы жизни – максимально социа­льное существо. Развитие начинается с ситуации неразрывного единства ребенка и взрослого, которую Выготский называл ситуацией «пра-мы», только постепенно в ней начинает выделяться личная позиция ребенка. Развитие ребенка идет от социального к индивидуальному, а не наоборот.

С точки зрения Выготского, Пиаже не понял подлинного значения эгоцентрической речи ребенка, ее родства и связи с внутренней речью и, вследствие этого, ложно истолковал ее собственную природу – функци­ональную, структурную и генетическую. Экспериментальные исследова­ния Выготского привели его к выводу, что эгоцентрическая речь пред­ставляет собой переход к развитию внутренней речи. Им было показано, что эгоцентрическая речь выполняет функцию планирования действия, по своему строению она приближается к внутренней речи (она сокращена и Мало понятна) и, наконец, она имеет будущее, не отмирает, как думал Пиаже, а на пороге школьного возраста перерастает во внутреннюю речь.

«Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим, т.е. от норм социальной коллективной деятельности ребенка к его индивидуальным функциям. Этот переход является общим законом... для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности. Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития», – писал Выготский [1957. С. 343-344].

Иначе понимал основной путь детского развития Пиаже. С его точки зрения, он представляет собой движение от общей эгоцентричности через децентрацию к более объективной позиции в познании вещей, других людей и себя самого. В процессе развития интеллекта от рождения до подросткового возраста децентрация осуществляется на трех разных уровнях. На уровне сенсомоторного интеллекта (к 1,6-2 годам) ребенок переходит от полного отсутствия различения между субъективным и объек­тивным к пониманию того, что мир состоит из объектов и сам он – объект среди других, существующих независимо от него в пространстве и во времени. Второй раз эгоцентризм появляется на дооперациональной «стадии развития интеллекта и выражается в недостатке различения между собственной и другими точками зрения. В результате децентрации к 7–8 годам ребенок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации. Эгоцентризм проявляется в третий раз в 11-14 лет, когда подросток приписывает безграничные возможности своему собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать окружающую жизнь. Децентрация в этот период состоит в том, что ребенок из абстрактного реформатора общества превращается в деятеля. Она связана с началом взрослости и переходом к серьезной профессиональной подготовке. При таком понимании и основной линии психического развития эгоцентрическая речь рассматри­вается Пиаже как один из многих других симптомов эгоцентрического мышления.

Особенности детской логики, детских представлений о мире: анимизм, афртифициализм – все это симптомы эгоцентризма ребенка дошкольного возраста.

Выготский сосредоточил свое внимание на срединном положении эгоцентрического мышления между аутизмом и логикой разумного действия в первоначальной схеме развития, предложенной Пиаже, и пришел к выводу, что эгоцентрическая речь не может служить выражением эго-

центрического мышления – она выполняет функцию реалистического мышления. «Вместе с этой связью, – писал Выготский, – падает и главное фактическое основание, на котором построена концепция дет­ского эгоцентризма». Так, разрушив фундамент, он разрушил и все зда­ние, построенное Пиаже. Понятию эгоцентрической речи Выготский, од­нако, придавал иное значение. Согласно его концепции, эгоцентрическая речь – это «речь для себя», и поэтому в ходе своего развития она не ис­чезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие соб­ственной концепции. Он считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают так же, как он себя. Эгоцентрическая речь характеризуется, по мнению Пиа­же, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и своих возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этот мир свои субъективные представления. При таком понимании эгоцентриче­ская речь действительно отмирает вместе с преодолением эгоцентриче­ского характера детского мышления. Так мы выгоняем эгоцентризм в дверь, а он вновь возвращается к нам в окно в виде неопровержимых фактов детского развития. Задача состоит в том, чтобы проанализиро­вать этот факт детского психического развития с позиций современной психологии.

Развитие идей Выготского о социально-исторической обусловленно­сти психики, об опосредствованном строении психических процессов, об их становлении из внешних, первоначально развернутых форм совмест­ной деятельности привело А.Н.Леонтьева к построению психологиче­ской теории деятельности, которая на протяжении последних десятиле­тий определяет основной путь исследования в отечественной детской психологии. Для изучения онтогенетического развития деятельности, ее строения и динамики особенно большое значение имела разработка Ле­онтьевым понятия «ведущая деятельность». Оно характеризует такую де­ятельность, в которой наиболее полно представлены типичные для каж­дого возраста отношения ребенка и взрослых, от которой в первую оче­редь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка, внутри которой происходит формирование и перестройка основных психических процессов. В многочис­ленных исследованиях Леонтьева, Запорожца, Эльконина, Давыдова и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от веду­щей деятельности.

Исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Эльконин высказал предположение, согласно которому в ролевой коллективной игре, веду­щем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные про-

цессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к системати­ческому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А.Недоспасовой[1972],

В эксперименте был использован модифицированный тест Бине и Пиаже о трех братьях. С помощью экспериментально-генетического метода, моделирующего в эксперименте естественные процессы развития, были выявлены условия формирования новой так называемой условно-динамической позиции. Подобно тому как в игре ребенок условно принимает на себя роль другого человека и в то же время постоянно ори­ентируется на поведение партнера (например, «доктор» учитывает пози­цию «пациента»), в исследовании Недоспасовой ребенок условно прини­мал на себя роль каждого из трех братьев и (по специально организован­ным условиям эксперимента) постоянно принимал во внимание, как вы­глядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте можно было наблюдать процесс преодоления центрации, а не только окончательный результат – отсутствие феноменов центрации в задачах Пиаже. Исследование Недоспасовой подтверждало гипотезу Эльконина, однако с помощью этой гипотезы можно объяснить лишь процесс прео­доления эгоцентризма в дошкольном возрасте. Как в таком случае понять механизм децентрации в раннем и подростковом возрасте? Или случаи проявления «познавательного эгоцентризма» у взрослых?

Исследование Н.А.Подгорецкой [1980] было посвящено эксперимен­тальному исследованию логических приемов мышления у взрослых. Оно задумано как еще одна экспериментальная проверка концепции Пиаже с позиции теории деятельномти. Основной смысл работы заключался в том, чтобы экспериментально показать неполноценность стихийно усво­енных приемов мышления. Все взрослые испытуемые; независимо от возраста и образовательного ценза, в трудных для них задачах (классифи­кации, установления асимметрических отношений) давали глобальную, нерасчлененную оценку явлений, что, как известно, характерно для детей в экспериментах с «феноменами Пиаже». Сходство взрослых испытуе­мых с маленькими детьми состояло также в том, что обе возрастные группы ориентировались на случайные признаки, несущественные отношения. Умение выделять существенные признаки для классификации фор­мируются при специально направленном, а не стихийном обучении.

Все испытуемые в исследовании Подгорецкой были в большой степени связаны предметным материалом: одна и та же логическая задача успешно решалась испытуемым на одном специфическом содержании и

не выполнялась на другом; кроме того, отсутствие достаточной ориенти­ровки на существенные признаки приводило испытуемых к «сползанию» на более низкий уровень классификации, к перебору многочисленных признаков и столкновению между собой разных критериев классифи­кации. Сходство взрослых испытуемых в опытах Подгорецкой и малень­ких испытуемых в экспериментах Пиаже выявилось в характере наруше­ний логических правил. Это прежде всего обнаружилось при составле­нии определений и классификаций понятий, а также при работе с допол­нительными классами, относительными понятиями и альтернативными предложениями. Для стихийно обучавшихся взрослых было также харак­терно неумение отвечать на заданный вопрос, замена объективной оцен­ки явления субъективной, отсутствие различения позиций разных людей, преобладание житейского уровня обобщения над логическим, нечувстви­тельность к противоречиям. Подгорецкой удалось показать, что у обсле­дованных ею взрослых испытуемых не было в полной мере обобщения, осознания приемов мышления. Их действия зависели не только от содер­жания предложенных задач, но и от последовательности предъявления заданий, от того, в устной или письменной форме задан вопрос, и ряда других факторов. Испытуемые легко поддавались «сбивающим соблаз­нам», влиянию очевидного. Подгорецкая показала, что прошлый опыт испытуемых отразился на качестве формирования их логических умений. У взрослых под влиянием профессиональных навыков, условий социаль­ной среды и т.п. были обнаружены большие индивидуальные различия. При этом в условиях стихийного усвоения логических приемов мышления взрослые обнаруживают явления, аналогичные «феноменам Пиаже».

В работе Подгорецкой раскрыты некоторые особенности мышления взрослого, показано, что взрослое, казалось бы, вполне сформировавше­еся и устоявшееся мышление на самом деле может быть и бывает доста­точно неорганизованным. Полученные Подгорецкой факты, развенчива­ющие непогрешимость «взрослого» логического аппарата, особенно в сравнении с интеллектом маленького ребенка, вновь остро ставят проб­лему «обучение и развитие». Данные Подгорецкой, однако, не проти­воречат концепции Пиаже. Можно предположить, что ее испытуемые, люди с высшим образованием, находились на уровне формальных oпераций, но встречи с новой, необычной задачей вызвали у них трудности, которые уже были преодолены на предшествующих стадиях развития интеллекта. Если бы отобранные Подгорецкой задачи не носили характе­ра своеобразных тестовых испытаний, что почти всегда чревато возмож­ностью вынесения неправильного диагноза, а были бы из области, близ­кой к области профессиональных умений испытуемых, их интересов и компетенции, результаты, по-видимому, были бы иными. Важно отме­тить, что, пользуясь методом констатации, который также был использо-

ван Подгорецкой, никому из психологов не удалось еще получить данные, противоречащие концепции Пиаже, они могут только подтвердить ее. И, может быть, величие Пиаже состоит, кроме всего прочего, и в том, что, пользуясь методом констатации, самые разные исследователи в разных странах всегда получают сходные результаты...

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Heдocnacoвa B.A. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол, наук. М., 1972.

Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.

Шумакова Н.Б. Мировоззрение дошкольника; Дипломная работа. М.: МГУ, 1981.