Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм боеспособность к формальному рассуждению

Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. <...>

Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки ни сколько не стеснительно для самого ребенка (ч. I, гл. V. § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить четыре стадии: первая длится до 2–3 лет, вторая – от 2–3 до 7-8 лет, третья – от 7–8 до 11 – 12 лет и затем начинается четвертая. Нежно сказать, что в первой стадии реальное – это попросту то, что желательно. Закон удовольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой – завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических допущений.

Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как «думать», «полагать» и т.п., показывающие, что ребенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истинно, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее и яснее различать представления, принятые «всерьез», «взаправду», как говорят маленькие женевцы, и представления, допущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов, он поворачивается спиною к другому. До 7–8 лет ребенок очень редко задается вопросом о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже противоречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т.п. отмечены лишь раз 5 на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в результате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ребенок между 2–3 и 7–8 годами знает две плоскости или две действительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно верной, а о другой он забывает.

Отсюда эти две плоскости – игры и чувственного наблюдения – яв­ляются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка они гораздо менее различаются. <...> Здесь мы подходим к явлению «ин­теллектуального реализма» (réalisme intellectuel), изученного специали­стами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще [Piaget, 1922].

Мы видели (ч. I, гл. V,§ 3); что вследствие эгоцентризма представле­ние ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зре­ния, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут не такими, какими их дает экспериментирование; и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская логи­ка, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, кото­рая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспособлен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание сво­их восприятий, но отяготит это содержание всем до того добытым в сы­ром, непереваренном виде Короче, он увидит предметы не такими, како­вы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализмом, т.е. не представляют верной копии данной модели, однако отличаются интеллек­туальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о ве­щах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблю­дение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом заступа, солнце и луну, сопровождающие нас в на­ших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зре­ния ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи.

Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм – самое ес­тественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой – он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуа­лом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллю­зиям, например к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т.д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.

Резюмируя, скажем: до 7–8 лет существуют две плоскости действи­тельности – игра и обыденность, но они соположены, существуют ря­дом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого.<...>

Напротив, к 11-12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности – игра, вербальная реальность, наблюдение – окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию – опыту. И вправду, это расположение в иерархическом порядке становится осу­ществимым благодаря понятиям необходимости и возможности, которые на сей раз распространяются и на самую вербальную мысль.

Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать и как подтвердило наше недавнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11-12 годам, т.е. в период, когда ребенок начинает рассуждать о чистых возмож­ностях [Piaget, 1922]. Рассуждать формально – это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7–8 и 11-12 годами, дедукция никогда не бывает чистой: вера в ценность дедукции остается связанной с верой в ценность посылок или выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7–8 лет нет никакого осознания логических связей. Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6–7 лет) псевдодопущения: «Если бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки бегали бы или оставались...» (Между 7–8 и 11-12 годами имеется дознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а недопущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдением.) Но дедукция остается еще реалистической: ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не верит в них; во всяком случае, если он и рассуждает на основании допущений, сделанных для себя самого, то все же не может рассуждать, исходя из предпосылок, которые ему предложены. Лишь в 11-12 лет он становится способным к этой трудной операции, которая и есть дедукция, исходящая из любого допущения (например, обнаруживамого нами в тесте абсурдной фразы, предложенной Бине 10-летним детям, но которая скорее является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо пятница – несчастливый день...» и т.д. До 11 – 12 лет ребенок не может сделать допу­щения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы предложенного суждения.

Итак, появление того, что мы сейчас назвали «логическим, опытом», следует приурочить к 11 – 12 годам. Логический опыт предполагает два

условия, коими: он и определяется: 1) умственный опыт, выполненный в плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого возраста – в плоскости действительности, воспроизведенной в мышле­нии, и 2) упорядочение и осознание операций мышления как таковых, на­пример определений или сделанных допущений, которые решено сохра­нить неизменными, и т.д.

Представляется небезынтересным констатировать, что это новое осознание опять-таки находится в зависимости от социальных факторов, а, напротив, неспособность к формальному мышлению есть прямой ре­зультат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основа­нии данных, которые он не допускает и которые от него требуется только «признать», именно то, что он не обладает искусством стать на точку зре­ния другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения – своя. Отсюда тот факт, что до 11-12 лет физическая реальность не оттеняется субъективной реальностью (ребенок не осознает личного характера сво­их мнений, своих определений, даже слов и т.д.), а следовательно, и про­сто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно! Значит, до этого возраста есть лишь реальное и ирреальное. Имеется, правда, плоскость физической возможности, но нет плоскости возможно­сти логической: логично одно реальное. Однако к 11-12 годам социаль­ная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а. отсюда и к привычке постоянно становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Вероятно, это-то прогрессивное оперирование, допущениями и приводит ребенка к тому, что его понятие модальности становится более гибким и стало быть, он научается поль­зоваться формальными рассуждениями.