Предмет психодиагностики и ее структура

Место психодиагностики в системе психологического зна­ния. При определении места психодиагностики как науки в сис­теме психологического знания целесообразно исходить из деле­ния научной психологии на фундаментальную, прикладную и практическую [78, 102]. Если фундаментальная психология изу­чает общие законы функционирования и развития психики, а при­кладная специфические закономерности психической деятельно­сти в конкретных условиях, то практическая психология решает "на научной основе задачи, возникающие в реальной жизни и дея­тельности людей и коллективов" [78. С. 8]. При условии ограниче­ния практической психологии областью прямого контакта субъек­та практической деятельности с реальным объектом (обследуе­мым) она занимает в системе психологического знания такое же место, как клиническая медицина в системе медицинского знания.

Подобно тому, как в медицинской методологической литера­туре клиническую медицину как практику противопоставляют науке, в ряде работ отечественных и зарубежных психологов про­водится различие между практической психологией как облас­тью практической деятельности и научной дисциплиной [39. С. 24], [72. С. 48], [79. С. 20], [112. С. 14] и др.).

Относительно видов деятельности, образующих практичес­кую психологию как практику, высказываются различные мне-

ния. В одних исследованиях в качестве видов деятельности прак­тического психолога выделяются диагноз и коррекция [36. С. 12], [112. С. 14], [142. С. 24], в других диагноз и прогноз [13. С. 53], [93. С. 16), [112. С. 34], в третьих диагноз, коррекция и профилак­тика [50. С. 8]. Таким образом, полный перечень видов деятель­ности практического психолога включает: диагноз, прогноз, кор­рекцию и профилактику.

В методологической и психологической литературе не указы­ваются критерии выделения названных видов деятельности. С нашей точки зрения, в качестве единого основания их членения выступает норма, понимаемая как желаемое состояние объекта. Это позволяет рассматривать диагноз как деятельность по опре­делению его настоящего состояния с точки зрения нормы, прогноз его будущего состояния, коррекцию как психологическое воздей­ствие, обеспечивающее возвращение в нормальное состояние объекта, находящегося в состоянии отклонения, профилактику как воздействие на объект, находящийся в нормальном состоянии с целью предупреждения возможных отклонений. При таком пони­мании диагноз и прогноз, лишь отражая состояние обследуемою, образуют познавательную часть практической деятельности пси­холога, а коррекция и профилактика, обеспечивающие изменение его реального состояния, ее практическую часть.

Итак, целесообразно сделать вывод, что психодиагностика как практика является одним из видов деятельности практического психолога, а как научная дисциплина разделом практической психологии (наряду с психопрогностикой, психокоррекцией и психопрофилактикой), выполняющим функцию ее непосред­ственной теоретической основы.

Характеристика психодиагностики как непосредственной те­оретической основы диагностической деятельности психолога-практика означает, что она как система знаний, с одной стороны, противопоставляется теоретическим знаниям из общей, возрас­тной, педагогической и других видов психологии, оказывающих влияние на возможности осуществления психодиагностической деятельности опосредованно, а с другой, является теорией про­цесса распознавания психических свойств, обусловливающих состояние параметров деятельности или конфликта.

Ориентируясь на понимание психодиагностики как непосред­ственной теоретической основы практической диагностической деятельности и отмечая, что последняя имеет свой специфичес­кий теоретический фундамент, Ю. З. Гильбух указывает, что "его содержание составляет прежде всего комплекс специфических психодиагностических знаний, которыми должен быть вооружен каждый психолог, работающий на предприятии" [46. С. 7]. Г. Вит-цлак, утверждая, что психодиагностика представляет собой "об­щий теоретико-методологический базис для оценки личности в системе социальных, экономических и других отношений" [137. С. 26], также исходит из того, что она является теорией психодиа­гностической деятельности, поскольку отношение личности к социальным и другим системам реализуется через деятельность.

По аналогии с определением медицины, предлагаемым в ме­тодологической литературе [56. С. 11], можно сказать, что психо­диагностика представляет собой сконцентрированный, обобщен­ный и проанализированный опыт психодиагностической дея­тельности, изложенный в удобной для других форме и направ­ленный на улучшение психологического диагноза. Улучшение диагноза происходит посредством приобщения психолога-прак­тика, обладающего индивидуальным опытом, к современному уровню психологической науки, фиксирующей коллективный опыт психодиагностической деятельности.

Предмет психодиагностики. В психологической литерату­ре относительно предмета психодиагностики высказываются раз­личные точки зрения [34, 93, 113, 124, 136, 137, 178 и др. ]. Так, Д. Б. Эльконин, раскрывая одну из них, в основе которой лежит отрицание правомерности выделения психологической диагно­стики в качестве самостоятельной отрасли психологической на­уки, имеющей свой особый предмет, пишет: "На основе разрос­шейся техники конструирования тестовых систем и практики их применения возникла тенденция обособления "психодиагности­ки" в особую научно-практическую дисциплину, со своим пред­метом, теорией и методами. Мне представляется такая тенден­ция построенной на ложных основаниях" [186. С. 65]. И далее, развивая мысль, автор доводит ее до логического конца: "Нет такой особой психологической теории, которая составляла бы

основу такой обособленной области знаний и практики" [Там же]. Аргументируя свою позицию, Д. Б. Эльконин, с одной стороны, исходит из того, что каждая область психологического знания (педагогическая, возрастная, медицинская психология и т. п.) в качестве своей прикладной части имеет психологическую диаг­ностику, а с другой, что в основе отраслевых психодиагностик должна лежать не только общепсихологическая теория, но и те­ория специфических процессов, составляющих предмет данной науки (например, теория учения в педагогической психологии и теория психического развития в детской психологии и т. п.). Та­ким образом, автор, признавая возможность осуществления пси­ходиагностической деятельности в различных областях психо­логической практики, полагает невозможным выделение обще­го между ними. Следует отметить, что аналогичные рассужде­ния при решении проблемы соотношения специфического и об­щего приводятся противниками обособления психологии управ­ления и социальной психологии [93].

Б. Б. Коссов, не разделяя мнения Д. Б. Эльконина о предмете психодиагностики, справедливо замечает, что специфика отрас­левых психодиагностик (педагогической, возрастной, медицин­ской и т. п.) не исключает выделение "существенно общих момен­тов" [93. С. 13]. К сказанному добавим, что такую возможность подтверждает и разработка общей теории диагноза, строящейся на вычленении общего при реализации диагностической деятель­ности в столь различных сферах человеческой практики, как ме­дицина, педагогика, техника, экономика. По аналогии целесооб­разно предположить, что если при осуществлении диагностичес­кой деятельности в указанных отдаленных областях человечес­кой практики обнаруживается сходство, то гораздо больше ос­нований для его существования внутри психологической науки между ее отдельными отраслями. Наконец, если исходить из по­зиции неправомерности выделения особого предмета психодиа­гностики, следует признать, что, например, для постановки пси­холого-педагогического диагноза достаточно овладения обще­психологической теорией и теорией специфических процессов (теории учения, психического развития). Это не соответствует имеющимся данным об опыте создания школьной психологичес-

кой службы в нашей стране. Выпускники вузов со специальным психологическим образованием, успешно освоившие курсы об­шей, возрастной и педагогической психологии, нуждаются в спе­циальной психодиагностической подготовке [66. С. 11].

Очевидно, имея в виду приведенную аргументацию, большин­ство исследователей полагают правомерным рассмотрение пси­ходиагностики как самостоятельной научной дисциплины [18, 34, 113, 124, 137 и др. ]. Наиболее отчетливо эту точку зрения выразил К,К. Платонов, указывающий, что "психодиагностика имеет основание рассматриваться в качестве самостоятельной психологической науки, поскольку она имеет свой предмет" [124. С. 129]. Определяя его, исследователи придерживаются различ­ных точек зрения, упорядочить которые можно, по нашему мне­нию, по критериям отклонение-норма и средство-объект обсле­дования.

Предмет психодиагностики по критерию отклонение-норма. Как отмечалось, в методологической литературе выде­ляется как узкое понимание диагноза, обусловленное ситуацией уже возникшего отклонения системы управления от заданных параметров, так и широкое его понимание, связанное с контро­лем нормально функционирующей системы. Каждая из этих то­чек зрения нашла отражение в психологической литературе [50, 79, 136, 142 и др. ]. В. И. Войтко и Ю. З. Гильбух исходят из узкого понимания психодиагностики, утверждая, что психологический диагноз всегда предполагает выявление причины "обнаружив­шегося неблагополучия". Выходя в понимании нормы за преде­лы психопатологии и дефектологии, авторы указывают, что "пси­ходиагностика не просто имеет дело с отдельным индивидом - она занимается лишь теми людьми, о поведении, деятельности, психическом состоянии которых заранее известно, что они ха­рактеризуются ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ, НЕДОСТАТКАМИ и т. п. " [34. С. 18-19].

Эту точку зрения критикует К. М. Гуревич. Он считает, что когда внимание сосредоточивается только на отклонениях и ког­да исключается диагноз благополучия, то произвольно сужается область психодиагностики [136. С. 22]. Б. С. Круглое при обсуж­дении вопроса о контингенте учащихся, которые должны нахо-

диться под наблюдением психолога в рамках школьной психо­логической службы ("трудные" или обычные дети), также исхо­дит из широкого понимания психодиагностики. Поскольку по­тенциально "трудным" может быть практически любой ученик, считает он, объектом деятельности школьного психолога долж­ны быть по возможности все учащиеся, а главной его задачей должна стать не коррекция имеющихся отклонений, а "контроль за ходом психического развития ребенка с целью профилактики возможных в нем отклонений". Благодаря этому психолог вме­сте с учителем может своевременно определять особенности пси­хического развития ребенка, способствующие проявлению отри­цательных черт психики в его поведении, и применять соответ­ствующие педагогические воздействия [142. С. 24]. Такое пони­мание психологической диагностики предполагает развертыва­ние деятельности по определению не только отклонений, но и нормального состояния объекта.

Различие между узким и широким подходами в понимании психодиагностической деятельности, с нашей точки зрения, не является непреодолимым, поскольку их объединяет связь с кон­тролем состояния объекта диагностики как в целях его коррек­ции, когда отклонение уже возникло, так и в целях его профи­лактики, когда при отсутствии отклонения в данный момент су­ществует возможность его появления в будущем.

Предмет психодиагностики по критерию средство-объект обследования. Ряд исследователей полагают, что пред­метом психодиагностики как науки являются средства психоди­агностической деятельности, в числе которых диагностические методики и инструменты [133,136, 148 и др. ]. Такое понимание предмета психодиагностики нашло отражение в ее определении, предложенном К. М. Гуревичем, который, сознавая условность де­финиции, характеризует психодиагностику как "дисциплину о методах (выделено нами. - А. А.) классификации и ранжирова­ния людей по психологическим и психофизиологическим при­знакам" [ 136. С. 23], изучающую принципы конструирования пси­ходиагностических методик, требования к ним и правила их при­менения, границы экстраполяции получаемых выводов. Такое же понимание предмета психодиагностики вытекает из определения

ее как науки, разрабатывающей "методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей" [148. С. 304].

Учитывая, что в качестве цели применения психодиагности­ческих методик при таком подходе выступает "нахождение точки на оси континуума" или установление "наличия или отсутствия признака" [136. С. 21], определение предмета психодиагностики через средства психодиагностической деятельности следует при­знать психометрическим или психоквалиметрическим [4, 133,137]. Отражая часть предмета психологической диагностики как науч­ной дисциплины, такое определение его, с нашей точки зрения, является допустимым, но неполным. Отрицание частичного ха­рактера данного определения предмета психодиагностики ведет к отождествлению предметов психодиагностики и психометрии (квалиметрии), из чего следует потеря диагностикой специфики предмета исследования, отказ от разработки специфических пси­ходиагностических принципов и процедур [34. С. 18].

Другой подход к определению предмета психодиагностики как науки, основывающийся на выделении содержательных харак­теристик объекта психодиагностической деятельности, представ­лен двумя точками зрения. Представители одной из них, в осно­ве которой лежит отражение содержания объекта психодиагнос­тического обследования на уровне причинных оснований, счи­тают, что психодиагностика изучает различия в психических свойствах человека или индивидуальное [ 137. С. ЗЗ]. Отмечая, что такое понимание ведет к отождествлению предметов психодиаг­ностики и дифференциальной психологии и вытекающей из него утрате специфики психодиагностики, Г. Витцлак ошибочность их довольно часто встречающегося отождествления видит в игно­рировании в процессе изучения отношения психических свойств к общественным нормам (они подменяются возрастными, поло­выми и т. п. нормами) и вследствие этого в отделении "личности от ее деятельности" [137. С. 35].

Другая точка зрения на предмет психодиагностики, также опи­рающаяся на содержательные характеристики объекта психоди­агностической деятельности, предполагает изучение не индиви­дуального, а индивидуальности, выступающей в функции регу­ляции деятельности [39, 93 и др. ]. Данная точка зрения исходит

из того, что обнаруживающееся в различных формах психичес­кое становится предметом психодиагностики, когда оно вклю­чается в три отношения: интраиндивидуалъные, отражающие взаимосвязь психических свойств внутри личности; интериндивидуальные, служащие основой для установления различий меж­ду обследуемой личностью и другими личностями; субъект-объектные, несущие информацию о связях человека с социаль­но значимыми требованиями окружающей среды [137. С. 33]. До­стоинство такого определения предмета психодиагностики видит­ся, во-первых, в том, что индивидуальность рассматривается не только как определенное сочетание психических свойств конкрет­ного человека, каждое из которых имеет установленные ранее (в дифференциально-психологических исследованиях) градации и пределы вариативности, но и как сочетание психических свойств в конкретных условиях, задаваемых требованиями окружающей среды. Во-вторых, определение предмета психодиагностики через указанные отношения предполагает двухуровневое строение объекта обследования (на что авторы, придерживающиеся этой точки зрения, специально не обращают внимания, но что логи­чески следует из изложенных посылок): феноменологический уровень, или уровень параметров деятельности (психического со­стояния), с одной стороны, и уровень причинных оснований, или психических свойств, обусловливающий параметры феномено­логических переменных первого уровня, с другой.

Структура психодиагностики. Методологическое положе­ние о четырехкомионентном строении диагностики как научной дисциплины в системах "человек - человек", предполагающее вы­деление в ней семиотического, технического, деонтологического и логического разделов (компонентов), нашло выражение в психологической литературе как в указаниях о необходимости включения в содержание теоретических основ психодиагности­ки названных компонентов общей теории диагноза, так и в ут­верждениях о существовании соответствующих сторон при реа­лизации психодиагностического процесса [13, 15, 19, 35, 36, 65, 110, 111, 112, 135, 137, 182].

Семиотический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психолого-педагогической диагностике, в частно-

сти в указаниях о необходимости включения в содержание ее теоретических основ знаний о психологической симптоматоло­гии: "Важнейшим структурным элементом теоретической пси­ходиагностики является психологическая симптоматология, опи­сывающая поведенческие признаки типичных недостатков и от­клонений в учебной деятельности и поведении… Другим суще­ственным разделом теории психодиагностики является анализ и описание закономерных связей между отклонениями в самих психических функциях и свойствах, с одной стороны, и обуслов­ливающими их нейрофизиологическими и социально-педагоги­ческими факторами, с другой" [35. С. 55]. Возможность разработ­ки психолого-педагогической симптоматологии при диагности­ке отклонений в нравственном развитии учащихся допускает А. С. Белкин, установивший в ходе специальных исследований существование "определенного "набора" наиболее типичных ор­динарных связей между признаками, которые дают представле­ние о начальных отклонениях в нравственном развитии ребен­ка" [13. С. 54]. В патопсихологической диагностике семиотичес­кая сторона как раздел психодиагностической теории наиболее разработан^ по сравнению с другими видами частных психодиагностик и представлена на уровне конкретных методических разработок. Вследствие этого в разделах, обозначаемых как "па­топсихологическая семиотика", дается подробное описание пси­хологических симптомов психических заболеваний [19,84 и др. ]. Деонтологический компонент общей теории диагноза нашел выражение в утверждениях психологов о существовании соот­ветствующей стороны психодиагностического процесса, а также в попытках проведения переноса элементов деонтологического учения из психиатрии в психодиагностику [7, 19, 110, 112, 135, 170 и др. ]. Обращая внимание на то, что эффективность школь­ной психодиагностики зависит не только от профессиональной квалификации, но и от личности самого диагноста, И. В. Дубровина замечает: "Глубина, точность и продуктивность работы школьного психолога является не только функцией удачно по­добранных и валидных методик, но, до определенной степени, также результатом личного взаимодействия (выделено нами. - А. А.) психолога со школьником" [112. С. 15]. Исследователи, ра-

ботающие в области клинической психодиагностики, отмечают, что успешность проведения диагностики зависит от отношений, складывающихся между обследуемым и диагностом [19. С. 35]. В работах, посвященных обсуждению этой проблемы, отмечается, что установление контакта между диагностом и обследуемым зат­руднено как наличием социально желательных черт личности, стремлением обследуемого выглядеть в более благоприятном свете, включением механизмов психологической защиты, бояз­нью проникновения диагностом в интимные стороны личности, так и многообразием факторов, влияющих на его установление, среди которых особенности личности обследуемого, его психи­ческое состояние, отношение к процедуре диагностики, особен­ности личности диагноста и т. п. [19. С. 35], [110. С. 18]. В связи с тем, что установление контакта между психологом и обследуе­мым является условием успешного проведения диагностики, указанные авторы обращают внимание на необходимость созда­ния в процессе диагностики обстановки доброжелательности, доверия, сопереживания. Аналогичные требования приводятся в исследованиях психологов, работающих в других областях пси­ходиагностики [7, 110, 135 и др. ]. Так, Ю. Л. Сыэрд, отмечая, что сообщение результатов тестового обследования требует особой внимательности и деликатности ввиду опасности эмоциональ­ного травмирования ученика, предлагает в школьной психоди­агностике руководствоваться принципом профессиональной тай­ны результатов тестирования [135. С. 52]. В числе других требо­ваний к личностным особенностям психодиагноста называются также "терпение, находчивость, умение контролировать свое по­ведение, способность вызвать у ребенка к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия" [112. С. 15].

Технический компонент общей теории диагноза получил наи­более полное выражение в психодиагностике, поскольку для ее современного состояния характерно наличие достаточно разра­ботанной теории психологических измерений, и в частности те­ории тестов как измерительных инструментов психодиагности­ки. Ее содержание составляет описание процесса разработки, стандартизации и применения тестовых методик, принципы по­строения измерительных шкал, отбора, формулировки и анали-

за тестовых задач и вопросов, обработки и интерпретации резуль­татов испытаний, требования к процедуре их проведения, рекомендации по оценке надежности и валидности тестов (7, 44, 47, 48, 49, 113, 136]. Современная теория тестов является в значи­тельной мере математико-статистической теорией, формулиру­ющей статистические принципы их построения |49, 113].

Перспективы дальнейшего развития теории тестов связаны с необходимостью разработки ее содержательной части, формули­рующей принципы теоретического обоснования подлежащих диагностике психических свойств [49, 70, 136]. В настоящее же время положительные результаты теории тестов связаны с пси­хометрическим определением психодиагностики как области науки, разрабатывающей методы выявления и намерения инди­видуально-психологических особенностей личности ([94. С. 270], [148. С. 304] и др.). Однако, как отмечалось, такой подход ведет к отождествлению психодиагностики с одним из ее разделов.

Логический компонент[3]* общей теории диагноза получил вы­ражение в психодиагностике прежде всего в форме высказыва­ний о существовании логической стороны психодиагностичес­кого процесса. Ряд исследователей, выделяя в психолого-педа­гогической диагностике, наряду с научно-исследовательской, научно-практическую диагностическую деятельность школьно­го психолога [66. С. 10] и учителя, обозначаемую некоторыми авторами как "психодиагностическое мышление педагога" [52. С. 68] или как "психодиагностическая функция в деятельности учителя" [51. С. 81], обращают внимание на то, что постановка психологического диагноза является сложным процессом ([13. С. 56], [27. С. 113] и др.). Он проходит несколько этапов и

обладает значительной степенью неопределенности. Последняя проявляется в изменении направления диагностического процес­са в соответствии с обнаруживаемыми в ходе обследования дан­ными [19. С. 37]. Уменьшение неопределенности требует исполь­зования специальных средств психодиагностической деятель­ности, в качестве которых выступают психодиагностограммы [36. С. 21].

Сложность диагностического процесса состоит также в том, что он:

- обладает значительной вариативностью, благодаря чему со­храняется возможность решения психодиагностических задач различными способами [113. С. 6];

- сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобще­ние фактов диагностом, инерция его сложившихся представле­ний, влияние социальных стереотипов и т. п. [52];

- требует специальных знаний и высокой культуры мысли­тельной деятельности педагога [13, 36].

Наряду с высказываниями о существовании логической сто­роны в психодиагностическом процессе (что не является очевид­ным, поскольку упоминаемая нами точка зрения, основывающа­яся на понимании психодиагностики как дисциплины о разра­ботке и применении психодиагностических методик, не остав­ляет места для признания диагностического процесса относи­тельно самостоятельной деятельностью) логический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психодиагностике через формулирование направления исследований, связанного с изучением особенностей диагностического мышления [13, 70], а также в рассмотрении закономерностей вынесения диагности­ческих суждений и правил "диагностических умозаключений" в качестве одной из задач общей психодиагностики как теорети­ческой дисциплины [113. С. 8].

В соответствии с изложенным можно сказать, что психодиаг­ностика как научная дисциплина, рассматриваемая с точки зре­ния познавательного результата или итога развития, представ­ляет собой совокупность четырех взаимосвязанных теорий: 1) объекта психодиагностики и его диагностических признаков

(Т_о); 2) разработки психодиагностических методик (Т_м); 3) вза­имодействия диагноста с обследуемым (Т_в); 4) решения психо­диагностических задач (Т_р). Психологическая диагностика мо­жет быть представлена в следующем виде:

ПД = Т_о + Т_м + Т_в + Т_р

Семиотический, технический и деонтологический компонен­ты психодиагностики, выступая по отношению к ее логическо­му компоненту в качестве предпосылок, определяют как возмож­ность его существования, так и уровень его развития. Вместе с тем логический компонент непосредственно регулирует процесс постановки психологического диагноза и с этой точки зрения является наиболее важным. Этот компонент предъявляет ко всем остальным ряд требований, необходимость выполнения которых определяет их подчиненное значение. К семиотическому компо­ненту он предъявляет требование полноты описания структуры объекта диагностики и видов отклонений в его состоянии на фе­номенологическом уровне и на уровне причинных оснований, к техническому - портативности применяемых психодиагности­ческих методик, надежности и точности измерения, к деонтологическому - получения необходимой для постановки диагноза информации без нанесения ущерба обследуемому и при соблю­дении этических норм. В свою очередь, к логическому компонен­ту практическая психодиагностическая деятельность предъявля­ет требования эффективности и экономичности применяемых средств описания психодиагностического процесса.

Указанные компоненты психодиагностики имеют значение не только для осуществления практической психодиагностичес­кой деятельности, но и могут выступать в качестве системы от­счета для упорядоченного описания исследовательских разра­боток, выполняемых в различных областях психологической ди­агностики.

Характеризуя современное состояние психодиагностики как научной дисциплины, следует отметить, что наибольшее разви­тие в настоящее время получил технический компонент, связан­ный с разработкой методик измерения и оценки индивидуаль­но-психологических особенностей личности, при фактическом

отсутствии, например, в психолого-педагогической диагностике системати-ческого описания отклонений в поведении, психичес­ком развитии, трудностей в обучении, приемов постановки пси­хологического диагноза, общения школьного психолога или пе­дагога с учениками.

Проведенный анализ предмета и структуры психодиагности­ки, опирающийся на методологические положения общей теории диагноза, позволяет построить следующее ее определение: психо­диагностика как научная дисциплина представляет собой (1) часть практической психологии, (2) включающую семиотический, тех­нический, деонтологический и логический компоненты и (3) вы­ступающую в качестве непосредственной теоретической основы практической диагностической деятельности психолога.

Date: 2015-07-22; view: 1225; Нарушение авторских прав