Отклонения, связанные с методом

Очевидно, отклонения, связанные с выборкой, представляют тем большую опас­ность для кросс-культурных сравнений, чем больше отличаются исследуемые культуры; значительная культурная дистанция часто увеличивает количество аль­тернативных объяснений кросс-культурных различий, которые приходится при­нимать во внимание. Как правило, конкурирующими являются два типа объясне­ний: кросс-культурные различия связываются с социальной желательностью или знакомством со стимулами (testwiseness — тестовая осведомленность). Основная проблема, касающаяся как желательности в социальном плане, так и тестовой ос­ведомленности, это их взаимосвязь с благосостоянием страны, которое в рабочем порядке часто определяется через валовой национальный продукт (на душу насе­ления). Ван Хемерт, ван де Вивьер, Пуртинга и Георгас (Van Hemert, van de Vijver, Poortinga & Georgas, в печати) исследовали взаимосвязь оценок по Шкале лжи (шкала желательности в социальном плане, которая является составной частью Личностного опросника Айзенка) и валового национального продукта. Они обнару­жили высокий уровень негативной корреляции -0,70. В странах с более высоким уровнем благосостояния оценки желательности в социальном плане были, как пра­вило, более низкими. Подобным образом, Уильяме, Саттеруайт и Сейз (Williams, Satterwhite& Saiz, 1998) обратились к студентам из 10 стран (Чили, Китай, Корея, Нигерия, Норвегия, Пакистан, Португалия, Сингапур, Турция и США) с просьбой расположить 300 терминов, описывающих человека, в порядке привлекательно­сти связанных с ними понятий. Привлекательность, очевидно, тесно связана с желательностью в социальном плане. Среднее значение по стране по 300 пунктам (которое предположительно отражает желательность в социальном плане, посколь­ку предложенные прилагательные представляли собой обширную выборку как привлекательных, так и не вызывающих одобрение качеств) находилось в соотно­шении -0,66 с уровнем благосостояния.

Процедура отбора испытуемых является еще одним потенциальным источни­ком отклонений, связанных с выборкой, при проведении когнитивных тестов. Так, мотивация при демонстрации установок или способностей может зависеть от об­щего количества психологических тестов, которые прошел испытуемый, от добро­вольности участия в тестировании и других моментов, влияющих на результаты.

Отклонения при проведении тестирования могут быть вызваны различиями физического, технического или социального характера, касающимися внешних условий проведения теста. Например, когда интервью проводится в доме респондента, физические условия (например, шум, присутствие посторонних) затрудня­ют проведение кросс-культурного исследования. Примерами внешних условий со­циального характера служат индивидуальное (или групповое) тестирование, про­странство между тестируемыми (при групповом тестировании) или размер класса (при тестировании в условиях учебного заведения). К прочим источникам откло­нений, связанным с проведением тестирования, относятся нечеткость инструкций при проведении теста и неопределенность установок проводящих тестирование или различия в восприятии данных инструкций. Степень влияния эксперимен­татора или интервьюера на результаты оценок изучалась эмпирическим путем; к сожалению, отдельные исследования характеризовались неадекватным планиро­ванием, при котором не изучались все возможные комбинации культур испытуе­мых и экспериментаторов. При когнитивном тестировании присутствие экспери­ментатора обычно не создает больших помех (Jensen, 1980). При опросах обще­ственного мнения имеется большее количество доказательств влияния, которое оказывает интервьюер (Singer & Presser, 1989). Зафиксировано проявление уважи­тельного отношения к интервьюеру; испытуемые склонялись к выражению более позитивного отношения к представителям определенной культурной группы, если интервью проводилось тем, кто к ней принадлежит (например, Aquilino, 1994; Cotter, Cohen & Coulter, 1982; Reese, Danielson, Shoemaker, Chang, Hsu, 1986).

Последним источником отклонений, связанным с проведением тестирования, являются проблемы коммуникационного характера, возникающие между респон­дентом и лицом, осуществляющим тестирование/интервьюером. Например, на конечный результат может повлиять вмешательство переводчика. Проблемы ком­муникации не сводятся к работе с переводчиками. Языковые проблемы могут быть источником значительных отклонений, когда, что нередко при проведении кросс-культурных исследований, тестирование или интервью проводятся на втором или третьем языке для интервьюера или респондента. Случаи непонимания носителя­ми языка тех, для кого он иностранный, можно найти в работе Гасса и Варониса (Gass & Varonis_T1991).

Отклонения, связанные с инструментарием исследования, распространены при проведении когнитивных тестов. Интересным примером является применение Писвангером (Piswanger, 1975) Венского теста матриц (Formann & Piswanger, 1979), рисуночного теста индуктивного мышления по Равену, в старших классах школ Австрии, Нигерии (арабской образовательной ориентации) и Того. Наиболее замечательным открытием были кросс-культурные различия, которые проявились в трудности выполнения тестовых заданий, предполагавших выявление и приме­нение закономерностей перемещения по горизонтали (то есть слева направо). Объяснялось это различным направлением письма латиницей (слева направо) и арабским шрифтом (справа налево).

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, обычно вызываются неудачным переводом тестовых заданий, неоднозначностью тестовых заданий, низким уров­нем осведомленности о содержании тестового задания или недостаточной адекват­ностью его содержания в отношении определенных культур, влиянием культурной

специфики, такой как факторы, создающие помехи, или иной коннотацией слов, входящих в состав тестового задания. Перевод тестового задания может оказаться неудачным как из-за ошибок при переводе, так и в связи с лингвистическими осо­бенностями определенного стиля. Даже переводы, корректные с точки зрения лин­гвиста, могут тем не менее обладать низким качеством с точки зрения психолога. Хороший пример дает Хамблтон (Hambleton, 1994, р. 235). Тест, проверявший достижения в учебе в рамках крупного международного исследования, содержал вопрос: «Где должны обитать птицы с перепончатыми лапами?» По сравнению с повсеместно полученными результатами, данный вопрос оказался чрезвычайно легким для шведов. Когда был сделан обратный перевод со шведского языка, ста­ло понятно, почему. Шведский перевод с английского языка сочетания «птица с перепончатыми лапами» был таков «птица с лапами для плавания», что давало куда более надежную подсказку для ответа на вопрос, чем английский вариант.

Культурная специфика, связанная с содержанием и/или с коннотацией тесто­вого задания, представляет собой распространенный источник отклонений, связан­ных с тестовыми заданиями. Следующий пример, данный Салей (Szalay, 1981), может служить иллюстрацией обладающей культурной спецификой коннотации.

Английское слово corruption (порча, развращенность, коррупция) вне всяких сомне­ний точно соответствует корейскому слову pupae [при его написании использован специальный фонетический значок. — Т. Г.], но это еще не гарантирует совпадение значения этих слов в разных культурах. Разный культурный опыт ведет к различной интерпретации, которая не дается в традиционных словарях. Систематическое срав­нение корейских и американских значений слова corruption показывает, что для обе­их групп данное понятие включает дурное, предосудительное поведение. Важное различие состоит в том, что в соответствии с американской интерпретацией такое поведение отвергается по соображениям нравственности: это недостойное поведение и это преступление. Для корейца коррупция не является недостойным поведением с точки зрения нравственности; такое поведение является неподобающим в том смысле, что создает помехи в выполнении правительством и социальными институтами своих функций; к тому же оно ведет к негативным социальным последствиям (р. 141).

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, могут возникать также в связи с идиоматическими выражениями или неточно переведенными словами, как, на­пример, известное немецкое Zeitgeist, которое не имеет точного соответствия в ан­глийском языке, или английское слово distress (страдание, несчастье, утомление, нужда, нищета), которое во многих языках не имеет эквивалента.

Как справиться с отклонениями

Есть разные пути, помогающие справиться с отклонениями (ср. Poortinga & Van der Flier, 1988). Первый способ — пренебречь ими. На первый взгляд предложение не принимать отклонения во внимание может показаться парадоксальным, по­скольку игнорирование отклонений не может рассматриваться как вариант реше­ния вопроса. Причина того, что этот путь упоминается здесь, в его популярности. Многие кросс-культурные исследования, отчеты о которых опубликованы в лите­ратуре, не включают анализ отклонений и интерпретируют все наблюдаемые кросс-культурные различия в соответствии с их видимой значимостью. С методе-

логической точки зрения, подход, которому свойственны такие «набеги», едва ли можно оправдать; именно он вполне может быть одним из факторов медленного теоретического прогресса в кросс-культурной психологии. Второе, отклонения могут рассматриваться как показатель того, что инструмент является неадекват­ным для кросс-культурного сравнения; если наблюдаются отклонения, исследова­тель может принять решение воздержаться от таких сравнений. Такой подход ра­зумен, однако ставит слишком много ограничений. Отклонения могут быть неиз­бежны, в особенности, когда речь идет о сравнении весьма непохожих культурных групп (например, различная тестовая осведомленность при сравнении учеников, представляющих различные системы образования). Третье, отклонения могут рас­сматриваться как источник важных сведений, дающих ключ к пониманию кросс-культурных различий. При таком подходе отклонения определяют культурную специфику, тогда как инструменты (или их части), которые не обнаруживают от­клонений, указывают на универсалии.

Сравнения вызывающих и не вызывающих отклонения составляющих инстру­мента дают богатый материал, касающийся кросс-культурных различий. Напри­мер, Танака-Мацуми и Марселла (Tanaka-Matsumi & Marsella, 1976) попросили японцев и американцев назвать слова, которые связаны с депрессией; вторая груп­па чаще называла слова, определяющие настроение, в то время как первая предпо­читала понятия соматического характера. Это говорит о том, что анализ отклоне­ний показал бы, вероятно, в данном случае наличие структурной эквивалентности для некоторых соматических симптомов и отсутствие структурной эквивалентно­сти для большинства прочих симптомов. Соматические реакции определяют об­щие аспекты, а настроение представляет собой культурную специфику данного явления.

Четвертое, можно попытаться снизить отклонения. Известным способом сни­жения отклонений, связанных с методом, является культурная децентрализация (Werner & Campbell, 1970) (табл. 5.2). Слова и понятия, которые специфичны для отдельного языка или культуры, опускаются (например, Cortese & Smyth, 1979). Этот подход работает наилучшим образом при проведении одновременно лингви­стической и культурной экспертизы всех культур, которые являются объектом исследования. Другой путь преодоления отклонений, связанных с конструктом, это конвергентный подход: инструменты исследования независимо разрабатывают­ся в рамках различных культур (на разных языках), затем все инструменты перево­дятся и предлагаются испытуемым, представляющим все эти культуры (Campbell, 1986).

Некоторые приемы снижения отклонений применимы при сочетании отклоне­ний, связанных с конструктом, с отклонениями, связанными с методом. Такие при­емы предполагают работу с нестандартными выборками или методами сбора дан­ных. Например, можно обратиться к информантам местного происхождения с просьбой оценить адекватность инструмента, провести на месте опросы обществен­ного мнения, использовать инструменты нестандартным путем, чтобы проверить, правильно ли понимаются задаваемые вопросы. Роль информантов местного про­исхождения хорошо проиллюстрирована в исследовании Брандта с соавторами (Brandt & Boucher, 1986), которые интересовались местом депрессии в эмоциональных лексиконах. Эти авторы не предъявляли список терминов, связанных с эмоциями, но собирали такие термины с помощью местных информантов (в Австра­лии, Индонезии, Японии, Корее, Малайзии, Пуэрто-Рико, Шри-Ланке и США). Четко выделенная совокупность терминов, связанных с депрессией, была обнаружена только в Японии, Индонезии, Шри-Ланке и США. Для других языков сло­ва, которые ассоциируются с депрессией, прежде всего связываются с совокупно­стями, обозначающими печаль.

То, что может быть полезна нестандартная процедура проведения теста, проил­люстрировано в исследовании Броера (Вгоег, 1996). Он хотел дать Венский тест матриц студентам первого курса в Чили и в Австрии. В процессе предварительно­го исследования было обнаружено, что чилийцам требуется больше времени для ответа на вопросы. В руководстве указывалось общая продолжительность прове­дения теста, составляющая 25 минут, время, достаточное для большинства испы­туемых из Австрии (где был разработан данный тест), чтобы выполнить задание. При кросс-культурном исследовании эти ограничения были сняты, чтобы у всех испытуемых было достаточно времени на выполнение теста. Выяснилось, что за 25 минут выполнили тест более 90 % австрийцев и лишь 55 % чилийцев. Средние тестовые оценки, полученные при неограниченном времени на выполнение теста, отличались не существенно. Интересно, что оценки были зарегистрированы и по истечении 25 минут, и на этот момент времени различия между представителями двух стран были весьма существенными. Данные по кросс-культурным различи­ям, полученные в соответствии со стандартными инструкциями, могли показать существенное расхождения, тем самым заставляя сделать неправильный вывод о разном уровне навыков индуктивного мышления в группах.

Иногда при проведении исследований есть возможность включить в них билин­гвов. Например, Хокевар, Эль-Захар и Комбос (Hocevar, El-Zahhar & Combos, 1989) дали билингвам англо-венгерского происхождения опросники тревожности и возбудимости на обоих языках. Работа с билингвами сама по себе весьма заман­чива, хотя, надо признать, имеет свои недостатки. Билингвы, как правило, не явля­ются типичными представителями населения, поскольку часто они более образо­ванны и находятся в более широком контакте с другими языками и культурами.

Более основательная подготовка экспериментаторов и стандартизация проце­дуры тестирования, которая должна быть детально изложена в руководстве по проведению теста, является важным средством, позволяющем уменьшить откло­нения, связанные с методом. Если культуры близки друг другу, такой стандар­тизации достаточно, чтобы предотвратить появление нежелательных различий в оценках.

Таблица 5.2

Стратегии выявления и преодоления отклонений при кросс-культурной оценке

Источник: van de Vijver & Tanzer, 1997.

Если культурная дистанция между группами велика, основательной подготов­ки и подробного руководства, возможно, будет недостаточно, и потребуются допол­нительные меры. Примером таких мер могут стать использование побочной инфор­мации, связанной с тестированием (например, поведение при получении задания или время, требуемое на выполнение задания в тесте максимальных возможно­стей), оценка связанных с результатом характеристик, по которым отличаются культуры. Например, уместна оценка образовательного уровня при проверке ум­ственных способностей или использование опросников, определяющих желатель­ность в социальном плане, при исследованиях личности или установок. Пуртинга и ван де Вивьер (Poortinga & van de Vijver, 1987) для характеристик людей, выбо­рок и процедуры проведения теста, которые предположительно влияют на результат исследований, вводят термин переменные контекста.Включая перемен­ные контекста в исследование, становится возможным статистически проверить их влияние в процессе ковариационного анализа или иерархического регрессивного анализа, даже если культурная дистанция между группами столь велика, что дан­ные переменные нельзя сопоставить между собой или же такое сопоставление дает выборки, нетипичные для населения, которое они представляют.

В качестве примера Пуртинга (Poortinga & van de Vijver, 1987) исследовал вы­работку навыков ориентирования у представителей неграмотных индейских пле­мен и у голландских новобранцев. Амплитуда реакции электропроводимости кожи, зависимая переменная, была значительно выше в группе индейцев. Он выдвинул предположение, что причиной этих различий между группами могут быть разли­чия в возбуждении. Возбуждение измерялось как самопроизвольные флуктуации реакции электропроводимости кожи в контрольных условиях. Кросс-культурные различия в выработке навыков ориентирования исчезли после статистической проверки этих флуктуации методом иерархического регрессионного анализа.

Свидетельства наличия отклонений, связанных с методом, можно собрать так­же в процессе применения тест-ретестовых, учебных и/или промежуточных иссле­дований. Так Нкая, Нюто и Боннэ (Nkaya, Huteau & Bonnet, 1994) использовали Стандартные матрицы Равена, работая с учениками шестых классов во Франции и Конго. В условиях неограниченного времени оценки улучшались в обеих груп­пах сходным образом, но при временных ограничениях конголезские ученики меж­ду второй и третьей сессиями делали большие успехи по сравнению с учениками-французами. Группа ученых показала (Ombredane, Robaye & Plumail, 1956), что в некоторых группах повторное проведение теста также может оказывать влияние на взаимосвязь с внешними параметрами. Было обнаружено, что прогностичес­кая валидность оценок в соответствии с тестом Равена повышается после повтор­ного проведения в группе неграмотных конголезских рабочих. Судя по всему, на результаты обоих исследований оказывает влияние процесс научения, поскольку по ходу тестирования улучшается понимание испытуемыми поставленной задачи и растет их осведомленность о самом тесте и процедуре его проведения. С учетом этих доводов валидность результатов при первом проведении теста ставится под сомнение в связи с наличием источников отклонений, связанных с методом.

Последней группой подходов, позволяющих справиться с отклонениями, явля­ются подходы, которые имеют дело с отклонениями на уровне тестовых заданий. Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, обычно определяются одним из двух методов: оценочным (лингвистическим и/или психологическим) и психомет­рическим. Пример лингвистического метода можно найти в работе Гриль и Бар-тель (Grill & Bartel, 1977). Они проанализировали Grammatic Closure субтест, вхо­дящий в Тест психолингвистических способностей штата Иллинойс, на предмет наличия отклонений в отношении носителей английского языка, не соответству­ющего установленным нормам. Ответы, содержащие ошибки, сделанные белыми и чернокожими американскими детьми, показали, что более половины ошибок были сделаны за счет ответов, приемлемых для языка, в котором не соблюдаются установленные нормы. За последние десятилетия были разработаны десятки статистических приемов, позволяющих выявить отклонения, связанные с тестовыми заданиями, определить такие отклонения позволяет и модификация существую­щих методов; примерами тому могут служить метод Мантеля-Хенцела (Holland & Wainer, 1993), логистическая регрессия (Pogers & Swaminathan, 1993) и теория реакции на тестовое задание (Hambleton & Swaminathan, 1985).

Эмпирические исследования психометрических методов весьма многочислен­ны. Валенсиа, Рэнкин и Ливингстон (Valencia, Rankin & Livingston, 1995) иссле­довали отклонения, связанные с заданиями Шкалы умственных способностей Оценочной батареи Кауфмана для детей, на базе выборок американских учеников мексиканского и европейского происхождения. Используя коэффициент частной корреляции (для поправки на возраст, пол и способности), авторы обнаружили, что из 120 заданий первой шкалы 17, а из 92 заданий последней шкалы 58 ведут к от­клонениям. Понятно, что вряд ли оставшиеся 34 задания представляют собой адек­ватный инструмент, при помощи которого можно оценить данный конструкт во всей его полноте. Эллис, Беккер и Киммел (Ellis, Becker & Kimmel, 1993) исследо­вали эквивалентность англоязычной версии Трирского личностного опросника и оригинальной версии на немецком языке. Из 120 заданий 11 были причиной от­клонений. Повторное исследование на базе новой выборки из США показало, что 6 заданий из выявленных 11 вновь вызывали отклонения. Это количество гораздо выше того, которое предполагается большинством исследований отклонений, свя­занных с тестовыми заданиями.

С моей точки зрения, на основании многочисленных исследований отклонений, связанных с тестовыми заданиями, можно сделать некоторые предварительные выводы. Выявление в процессе кросс-культурного исследования источников от­клонений на уровне тестовых заданий, вне всяких сомнений, весьма важно как с теоретической, так и с практической точки зрения, однако решение этой пробле­мы сопряжено со значительными трудностями. Первое, часто бывает трудно по­нять, почему тестовое задание вызывает отклонения. Второе, применение различ­ных методов по выявлению отклонений часто приводит к разным результатам. Конвергенция статистических данных по отклонениям изучалась с нескольких точек зрения. Иногда исследователи обращались к конвергенции данных, получен­ных при помощи различных статистических методик. Неоднократно отмечалась низкая или умеренная корреляция различных методов, в особенности в более ран­них исследованиях (например, Devine & Raju, 1982; Ironson & Subkoviak, 1979; Rudner, Getson & Knight, 1980; Shepard, Camilli & Averill, 1981). Более современ­ные исследования говорят о повышении уровня согласованности данных, возмож­но, в связи с тем, что становится понятны наиболее подходящие методы статисти­ческого анализа (например, Huang, Church & Katigbak, 1997; Raju, Drasgow & Slinde, 1993; Rogers & Swaminathan, 1993). К тому же стабильность статистических Данных по отклонениям, связанным с тестовыми заданиями, невысока, что пока­зывают тест-ретестовые и сравнительные исследования (например, Skaggs & Lissitz, 1992). Наконец, обнаружен низкий уровень соответствия результатов, полученных оценочными и статистическими методами (Engelhard, Hansche & Rutledge, 1990; Van Leest 1997a, 1997b). Таким образом, едва ли мы способны определить заранее, какого рода тестовые задания приведут к появлению отклонений или, как это выразил Л. Бонд (Bond, 1993): «Теории о том, почему тестовые задания по-разному воспринимаются разными группами, можно назвать не иначе как примитивными» (р. 278). Неудивительно, что исследования отклонений, свя­занных с тестовыми заданиями, не выработали определенных принципов прове­дения кросс-культурного исследования.

Сосредоточение на тестовых заданиях как на единственном источнике откло­нений привело к удивительной и прискорбной ограниченности современных пред­ставлений об отклонениях и методах обращения с ними. Эмпирические иссле­дования отклонений в основном сосредоточены исключительно на отклонениях, связанных с тестовыми заданиями, косвенно исходя из некорректного предполо­жения, что если устранить отклонения данного типа, то с отклонениями будет по­кончено (например, Thissen, Steinberg & Gerrard, 1986). Такой ход рассуждений базируется на упрощенном представлении об источниках отклонений в кросс-культурном исследовании и не воздает должное отклонениям, связанным с кон­структом и методом исследования. При этом именно отклонения, связанные с ме­тодом, оказывают разностороннее влияние на отдельные тестовые задания инст­румента. Различный уровень знакомства со стимулами часто влияет на все задания, которые содержит тест, задавая разные точки отсчета при оценивании разных групп. Эквивалентность единиц измерения является в таком случае максимально достижимым уровнем эквивалентности. Кроме того, если мы обращаемся только к отклонениям на уровне тестового задания, то будет невозможно обнаружить, что при оценке сыновней благодарности, проводимой среди испытуемых в США и в Китае, проявляются отклонения, связанные с конструктом. Игнорируя источники отклонений на уровне инструмента, выборки, процедуры тестирования и лежащего в основе конструкта, трудно или даже невозможно выявить, среди прочего, куль­турные различия при определении понятий на житейском уровне, различия, свя­занные с желательностью в социальном плане, различия в условиях процедуры тестирования и несравнимость выборок. Таким образом, сосредоточение на откло­нениях, связанных с тестовыми заданиями, становится помехой на пути преодоле­ния отклонений, вызываемых применением многих западных теорий и инструмен­тов, поскольку при таком сосредоточении упускаются из виду все остальные источники отклонений.

Многоязычные исследования

Кросс-культурное исследование часто является многоязычным. В литературе про­слеживается явная тенденция к интеграции лингвистических, психологических и методологических аспектов, когда речь идет о создании инструментария на разных языках. По общему признанию, перевод психологических инструментов представ­ляет собой нечто большее, чем просто передача текста на другом языке (Bracken & Barona, 1991; Brislin, 1986; Geisinger, 1994; Hambleton, 1994). Недавно группой пси­хологов, обладающих опытом перевода текстов, был опубликован ряд практиче­ских советов; их рекомендации представлены в приложении (см. также Hambleton, 1994; van de Vijver & Hambleton, 1996). В них ясно прослеживается интеграция лингвистических и культурных аспектов, а также обращение к проблемам откло­нений и эквивалентности.

Существуют две разновидности процедуры перевода в зависимости от того, разрабатывается ли для использования в условиях разных языковых сред новый инструмент исследования, или необходим перевод уже существующего инструмен­та. Первый случай определяется как одновременная разработка, а второй — как последовательная разработка. При одновременной разработке вероятность стол­кнуться с проблемой отклонений и отсутствия эквивалентности уменьшается, по­скольку существует достаточная свобода отбора стимульного материала, которая дает возможность пренебречь стимульным материалом, вызывающим сомнения по части отклонений. Основной причиной того, что мы уделяем достаточное внима­ние последовательной разработке, является частота ее применения в кросс-куль­турных исследованиях; случаи же одновременной разработки скорее исключение.

Помимо проблем, связанных с отклонениями и эквивалентностью и общих для всех кросс-культурных исследований, существуют методологические аспекты, уникальные для многоязычных исследований. Например, методика перевода, которую следует избрать. Существуют два подхода, которые на практике часто ис­пользуются вместе. Первый использует схему перевод — обратный перевод; обрат­ные переводы используются для проверки адекватности выполненного перевода (Werner & Campbell, 1970). Текст переводится с исходного на целевой язык, а за­тем осуществляется независимый перевод с целевого языка на исходный язык. Сходство оригинала и версии, полученной в результате обратного перевода, сви­детельствует об адекватности перевода. Этот метод получил широкое применение, и с его помощью можно выявить различные типы ошибок, даже если исследователь не владеет целевым языком. Недостатком метода обратного перевода является то, что первоочередное внимание уделяется точности перевода, при этом могут упус­каться из виду другие моменты, такие как удобочитаемость и легкость восприятия исходного текста, а также применимость содержания тестовых заданий в целевой культуре. Выявление последней проблемы делается возможным в процессе при­менения второго подхода, при котором создается комиссия по переводу. Перевод делает группа специалистов, в которую входят люди, компетентные в различных соответствующих исследованию областях (таких, как культура, лингвистика и пси­хология). Сильной стороной такого подхода является широкомасштабное сотрудни­чество специалистов, обладающих специальными знаниями в областях, значимых для данного перевода.

Результат перевода принимает одну из трех форм, в зависимости от того, насколько полученная версия сохранила то, что было в оригинале (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b). Первый вариант — наложение (или заимствование). В этом случае имеет место точный (часто практически дословный) перевод инструмента на целевой язык, причем косвенно предполагается, что нет необходимости вносить в инструмент изменения для предотвращения отклонений. Такой тип переводов получил наибольшее распространение. Второй вариант — адаптация. Он предпо­лагает дословный перевод части тестовых заданий, внесение изменений в некото­рые из тестовых заданий и/или создание новых тестовых заданий. Адаптация не­обходима, когда наложение ведет к появлению отклонений при использовании инструмента (например, содержание тестовых заданий может быть неадекватно исследуемой культуре). В современной литературе по многоязычным исследованиям необходимость корректировки инструментария настолько общепризнанна, что термин адаптация предложен как общее обозначение для переводов. И, нако­нец, адаптация инструмента может носить столь всеобъемлющий характер, что практически речь идет о создании нового инструмента. Это третий вариант — кон­струирование. В частности, когда существует непосредственная опасность откло­нений, связанных с конструктом, требуется прямое сравнение, а значит, конструи­рование нового инструмента (ср. Cheung et al., 1996).

Уровень эквивалентности, которого можно достичь при многоязычном иссле­довании, зависит от выбранного варианта перевода. Конструирование, которое предполагает составление совершенно нового инструмента, исключает эквивалент­ность на уровне единиц измерения и полную эквивалентность. Это ограничение не столь серьезно, как может показаться. Если при конструировании инструмента мы намерены максимально повысить его экологическую валидность (-semic» measure), то при анализе следует, прежде всего, обратить внимание на установление конструктной валидности инструмента (то есть оценивает ли данный тест то, что пред­полагается оценить с его помощью) и структурной эквивалентности путем иссле­дования его помологической схемы.

Статистический анализ адаптации может оказаться более сложным. Строго го­воря, сравнение оценок по t-тесту и дисперсионный анализ здесь не допускаются, поскольку тестовые задания для разных культур не идентичны. Ограничение срав­нения набором тестовых заданий, которые являются общими для разных культур­ных групп — не самая заманчивая перспектива, поскольку это противоречит фун­даментальной идее, связанной с адаптацией тестов, а именно, что общие тестовые задания не отражают адекватным образом исследуемый конструкт. За последние десятилетия статистические методики усовершенствовались настолько, что они могут справиться с частичным несходством тестовых заданий, не ставя под сомне­ние метрическую эквивалентность. Если имеется общий набор тестовых заданий, который оценивает одну и ту же скрытую особенность в каждой культурной груп­пе, теория реакции на тестовое задание учитывает кросс-культурное подобие осо­бенностей тестового задания и личности (таких как трудности при выполнении тестового задания и уровень личных способностей), принимая во внимание частич­ное несходство стимулов (например, Hambleton & Swaminathan, 1985; Hambleton, Swaminathan & Rogers, 1991). Подобным образом модели структурных уравнений предусматривают тождественность факторных структур даже когда не все стиму­лы идентичны в разных группах (Byrne, Shavelson & Muthen, 1989).

Статистическая обработка наложения проста. Оно является единственным ви­дом перевода, при котором можно легко достичь скалярной эквивалентности и на основе итоговых показателей теста произвести дисперсионный анализ и расчеты по t -тестам. Возможность сравнить итоговые показатели — несомненно, одна из причин популярности наложений. Однако следует признать, что удобство дается дорогой ценой: наложение исключает какие бы то ни было отклонения. Проблема отклонений — это, прежде всего, проблема исследователя, который и должен определить эквивалентность в языках, включенных в исследование, не переклады­вая эту ношу, как это часто происходит на практике, на редакторов, рецензентов или читателей.