Феноменология

Как отмечалось выше, даже местная философия может представлять собой нало­жение внешних установлений. Важно понять, как идеи местной философии пони­маются, используются и видоизменяются в повседневной жизни. Они должны превратиться в неотъемлемую часть феноменологической жизни человека.

Самые значительные различия между культурами существуют в сфере фено­менологии. В кросс-культурном исследовании развития ребенка Азума (Azuma, 1988) приводит весьма уместный пример восприятия феномена изнутри и снару­жи. В совместном с Робертом Хессом исследовании он изучал поведение матерей в США и Японии при воспитании детей и приучению их к послушанию. Когда ребенок отказывался есть овощи, японская мать реагировала так: «Ладно, значит, ты не должен их есть». Группа испытуемых из США интерпретировала реакцию матери-японки как отказ от своих требований после мягкой попытки убеждения. Группа же испытуемых из Японии, напротив, трактовала реакцию матери как пря­мую угрозу. Группа из США сначала не могла понять это и считала, что японка явным образом разрешает ребенку поступать так, как ему хочется. Азума (Azuma, 1988) объясняет, что цель данного высказывания матери вызвать в ребенке чувство вины: «Оно заставляет ребенка почувствовать, что его мать страдает и косвенно выражает угрозу положить конец близости между матерью и ребенком» (р. 4). В то время как матерям в США рекомендуется убеждать ребенка и разумно объяс­нять свои требования, в Восточной Азии для социализации детей используют меж­личностную дистанцию (Azuma, 1986; Но, 1986; Kim & Choi, 1994). Угроза поло­жить конец близким отношениям между матерью и ребенком может рассматри­ваться как одна из самых суровых форм наказания (Azuma, 1988).

Согласно Азуме (Azuma, 1988), исследователи из США интерпретируют кон­цепцию вины совершенно иным образом, нежели исследователи из Японии. В со­ответствии с западными психоаналитическими и психологическими теориями, американские исследователи рассматривают понятие вины негативно: предпола­гается, что в основе чувства вины лежат суеверия, безрассудные страхи или за­претные желания. Считается, что постоянное обращение к чувству вины может привести к проблемам в юношеском возрасте. В Восточной Азии считается, что дети должны испытывать чувство вины по отношению к родителям за привязан­ность, снисходительность, жертвы и любовь, которые они получают от них (Kim & Choi, 1994). Чувствуя себя обязанными по отношению к родителям, дети испытыва­ют чувство вины перед ними, поскольку они не могут вернуть ту любовь, ласку и за­боту, которую давали им родители. В Восточной Азии чувство вины рассматрива-

ется как важная составляющая эмоций межличностного характера, которая стиму­лирует сыновнюю благодарность, мотивацию достижений и родственную близость.

В заключение Азума (Azuma, 1988) отмечает, что американские методы приуче­ния к послушанию (то есть навязывание детям норм мира взрослых: ешь овощи!) в Японии могут восприниматься как жестокость. В Восточной Азии не принято наказывать ребенка за отказ соблюдать нормы взрослых, которые им непонятны. Вместо наказания или увещевания ребенка, матери следует выразить чувство боли и разочарования, особенно если она пытается сделать то, что пойдет ребенку на пользу. В Восточной Азии мать должна использовать свои эмоциональную и род­ственную близость с ребенком, чтобы убедить его вести себя должным образом (Azuma, 1986; Но, 1986; Kim & Choi, 1994). С помощью использования отношений близости и эмоциональных связей ребенок, которому потакают, превращается в уступчивого и послушного ребенка.

И, наконец, как полагают Тобин, By и Дэвидсон (Tobin, Wu & Davidson, 1987), этнокультурная психология рекомендует использование многозначного подхода. При таком подходе участники и наблюдатели, не являющиеся исследователями, имеют возможность оценки и интерпретации психологических феноменов. То­бин и соавторы (Tobin et al., 1987) обнаружили, что самые большие различия меж­ду культурами обнаруживаются в том, как люди интерпретируют и оценивают поведение других людей.

Заключение

Традиционно этнокультурные психологии часто рассматривались как антропологи­ческие исследования экзотических народов, живущих в далеких странах. Такой подход часто отождествлялся с политическим протестом против господствующих наций и колониальных властей (Kim, 1995; Kim & Berry, 1993). Однако подход этнокультурных психологии представляет собой фундаментальный сдвиг в научной парадигме, переход от позитивистской концепции причинной обусловленности к динамической транзакционной модели человеческого функционирования.

Этнокультурный психологический подход отличается от регионализации в том виде, в котором ее пропагандирует Синха (Sinha, 1997). Регионализация пред­полагает видоизменение и адаптацию существующих теорий, концепций и мето­дов применительно к различным культурам или интеграцию западных теорий и ре­гиональных философий, такой как индуизм или конфуцианство (Sinha, 1997). В то время как регионализация представляет собой расширение существующего подхода, подход региональных психологии представляет собой альтернативную научную парадигму.

Не подражая естественным наукам, подход региональных психологии призна­ет, что предмет психологии имеет фундаментальные отличия, он сложен и дина­мичен. Гносеологическая система, теории, концепции и методики должны соответ­ствовать предмету исследования. Цель подхода региональных психологии состо­ит не в том, чтобы отвергать науку, объективность, экспериментальные методы и поиски универсалий, но в том, чтобы создать науку, стоящую на прочной основе описательного понимания людей. Цель состоит в создании более скрупулезной,

систематической, универсальной науки, дающей возможность теоретической и эмпирической проверки, а не только выдвижения наивных предположений.

Нам следует быть осмотрительными при наложении внешних установлений, которые могут исказить понимание психологических феноменов. Первое, те, кто занимался исследованиями в сфере психологии, использовал установки естествен­ных наук при изучении человека. В погоне за стремлением как можно быстрее сде­лать психологию независимой и уважаемой научной сферой, первые психологи кроили психологическую науку таким образом, чтобы она была впору парадигме естественных наук (Kim, 1999). И хотя методологические достижения психологов были весьма скромны, психологическое восприятие было искажено.

Второй случай навязывания внешних установлений — это предположение об универсальном характере психологических теорий. При весьма незначительных достижениях в отношении развития, тестирования и сбора данных, предполага­лось, что психологические теории носят универсальный характер. Это предполо­жение особенно проблематично, поскольку большинство теорий было разработа­но в Соединенных Штатах и апробировано главным образом на студентах универ­ситетов. Другими словами, теории, которые прошли проверку менее чем на 1 % всего населения земного шара, считались универсальными. Огромное количество времени и средств тратилось впустую для проверки универсальности этих теорий, при этом их базовые положения, концепции, методология и научные основы не подвергались ни малейшему сомнению. В результате, когда эти теории стали при­менять в пределах и особенно за пределами США, результаты были весьма печаль­ны (Kim, 1995).

Третье, осведомленность эксперта или профессионала переносилась на просто­го человека. В большинстве случаев достоинства данных теорий в области прогно­зирования весьма невысоки по сравнению с естественными науками. Возможно, разработка теорий, концепций и методик велась слишком поспешно без надлежа­щего понимания феномена как такового. Главным образом психологи терпели не­удачу при попытках описать психологические феномены изнутри, со стороны лич­ности, прошедшей через данные переживания на своем опыте. Вместо этого пси­хологи расчленяли мир на когниции, мотивации, позиции, ценности, эмоции и поведение, несмотря на то что в реальной жизни все эти элементы являются лишь составляющими опыта, а не опытом в целом. Может быть, мнимая компетентность психологов на деле лишь выдумка, а не данные, имеющие прочную основу, раз ис­следователи испытывают такие затруднения при прогнозировании, объяснении или видоизменении поведения человека.

Этнокультурно-психологический подход выступает за снятие этих навязанных извне установок и переживание феномена изнутри. Исследователи, возможно, уде­ляли слишком много внимания получению правильного ответа и пренебрегали про­цессом его получения. Попутно психологи сбрасывали со счетов множество важных конструктов, таких как сопутствующие факторы, сознание, намерения как перемен­ные, не имеющие отношения к существу дела. Однако именно эта «чепуха» делает человека человеком. Психологи сконцентрировались на выявлении основных со­ставляющих поведения, и мы до сих пор не осознали, что поведение является эмерджентным свойством когниции, эмоций, намерений и сопутствующих факторов.

Наконец, подход региональной (этнокультурной) психологии уделяет перво­очередное внимание практической валидности. Наши знания должны позволять нам проникнуть в сущность мира человека и должны иметь возможность практи­ческого применения. Региональный анализ должен носить фундаментальный характер и одновременно быть применимым.

Знание и способность проникновения в суть вещей должны помочь родителям более успешно воспитывать детей, преподавателям — более успешно обучать своих учеников, бизнесменам — получать большую прибыль, политикам — более эффек­тивно управлять, а ученым — сделать мир более пригодным для жилья (Kim et al., 1999). Хотя наука может вооружить нас более точными знаниями о мире, она же может ослепить нас или поставить предел нашему пониманию.

Исследования — это опыт смирения, поскольку идеи, в начале не вызывавшие сомнения, могут быть отвергнуты или усовершенствованы в процессе дальнейше­го исследования. Все исследователи начинают с идеи, модели, теории или метода, которые должны открыть еще одну жизненно важную тайну. Заранее составлен­ное мнение исследователя может помочь делу, а может и поставить пределы науч­ному открытию. Множество навязанных извне установок, описанных выше, огра­ничивали развитие психологии. Наука — это прежде всего продукт коллективных человеческих усилий, но очень часто мы становимся жертвами или рабами науч­ных мифов.

Этнопсихологический подход выступает за связь между гуманитарными науками (с первоочередным вниманием, уделяемым анализу и подтверждению) и обще­ственными науками (с первоочередным вниманием, уделяемым анализу и подтверж­дению). Мы уделяли основное внимание внутренней и внешней валидности, но не практической валидности (Kim et al., 2000). Другими словами, помогут ли наши теории понимать, прогнозировать и управлять поведением человека? В практиче­ском смысле величайшим психологом, наверное, был Вильям Шекспир. Он не был аналитиком, подобно Фрейду или Пиаже, и не проводил экспериментов, подобно Скиннеру, но на бумаге и на сцене он смог схватить суть человеческой драмы. Его драмы ставились веками во многих культурах и завоевали любовь всего мира. В том же духе можно назвать Людвига ван Бетховена или Вольфганга Амадея Мо­царта величайшими психотерапевтами, поскольку их музыка исцеляет истрепанные нервы и помогает забыть о бедах повседневной жизни. Уолта Диснея можно счи­тать одним из лучших специалистов по возрастной психологии. Он сумел завое­вать сердца и умы юных и тех, кто юн душой. Мы не можем считать этих людей психологами, но им удалось схватить и воспроизвести человеческую психологию на сцене, в кино, в музыке и на бумаге на многие века и для разных народов. Мы должны учиться у них и перевести их феноменологические знания в аналитиче­ские формы.

ГЛАВА 5

Эволюция кросс-культурных методов исследования

Фоне вон де Вивьер

По мере развития кросс-культурной психологии как дисциплины появлялись новые разработки не только в теории и концепциях, как рассказывается в остальных главах, но и в эмпирических методах. Эти изменения отражали не просто незначительную корректировку традиционных подходов к экспери­ментальной психологии; на самом деле эти разработки были причиной эволю­ции техники и методики кросс-культурного исследования, которое привело к использованию фундаментально иных единственных в своем роде методов проведения исследователей. Разумеется, поскольку кросс-культурные методы постоянно подвергаются влиянию традиционных методологий, они непрерыв­но адаптируются и видоизменяются, включая в свой арсенал новые технологии и методологические инновации, специфические для кросс-культурных иссле­дований.

В этой главе ван де Вивьер дает великолепный обзор методологических проблем, характерных для кросс-культурного исследования. Он описывает наиболее типичные отличительные особенности кросс-культурных методов и рассматривает эти методы в исторической перспективе. Весьма полезны про­водимые им сравнения и противопоставления данных методик с традиционным для психологии экспериментальным подходом, и читатель найдет здесь яркий рассказ о том, как те, кто занимался разработкой методов кросс-культурной психологии, первоначально приняли экспериментальную методику традицион­ной психологии, а затем адаптировали ее в соответствии с уникальными по­требностями кросс-культурного исследования, совершенствуя методику, по ме­ре того, как данные кросс-культурных исследований начинали коренным об­разом противоречить психологическим теориям.

В частности, просто превосходна предлагаемая ванде Вивьером трактовка вопросов, связанных с отклонениями и эквивалентностью. По признанию мно­гих, данные вопросы составляют наиболее насущную проблему, связанную с методами кросс-культурного исследования.

Автор не только рассматривает вопрос о дефиниции этих терминов, но подро­бно говорит о возможных источниках отклонений при кросс-культурных исследо­ваниях, а также о том, как справиться с отклонениями. Сделанный им обзор про­блем, связанных с переводом, методологией и процедурными вопросами про­ведения многоязычных исследований также весьма интересен и содержателен.

Читатель найдет в данной главе весьма полезные таблицы; в них сведены во­едино типовые источники предубеждений и стратегии преодоления предубеж­дений в процессе кросс-культурного исследования. Эти таблицы великолепно подводят итоги более широкому обсуждению названных проблем в тексте и представляют собой изложенный в удобной и компактной форме справочный материал для всех специалистов в области кросс-культурных исследований, как обладающих опытом, так и новичков. Весьма полезным является и прило­жение, включающее 22 принципа кросс-культурного исследования; эти прин­ципы были выработаны Международной комиссией по тестированию и пред­ставляют собой достаточно широкий перечень предложений и рекомендаций по проведению кросс-культурного исследования на самом высоком уровне.

Основное стремление ван де Вивьера — исследовать, как развивались (или, как он говорит, "корректировались») методы кросс-культурной психологии, адаптируя экспериментальную методику традиционной психологии, для совер­шенствования существующих методов применительно к кросс-культурному ис­следованию. Поскольку основная цель кросс-культурного исследования сфор­мировалась по мере перехода от простого документирования кросс-культур­ных различий к исследованию вопроса о том, какие особенности культур ведут к появлению данных различий и почему это происходит, вполне естественно, что методы исследования менялись по своей сути по мере изменения цели. Это предполагает, что методы кросс-культурной науки, подобно данным и знаниям, представленным этим направлением, носят подвижный и динамичный харак­тер, непрерывно изменяясь с течением времени и отзываясь на наиболее ак­туальные открытия, касающиеся природы воздействия культуры на поведение.

В то же время ван де Вивьер полагает, что необходимо объединить разви­вающиеся методы кросс-культурной психологии с методами культурной пси­хологии с ее вниманием к опросам местного населения и ситуационным иссле­дованиям поведения с целью формирования методологии на новом уровне. Неотъемлемой особенностью такой новой методологии будет рассмотрение психологии через призму культуры, и именно она сможет помочь нам создать универсальную психологию, которая является целью тех, кто изучает культу­ру и психологию. В этом смысле основная идея ван де Вивьера совпадает со взглядами остальных авторов книги, и он обеспечивает нас сведениями мето­дологического характера, необходимыми для достижения целей сближения и развития. Поскольку конечная цель кросс-культурной психологии — способ­ствовать созданию универсальной психологии — фундаментальным образом отличается от целей, которые стояли перед исследователями раньше, она не­избежно влечет за собой дальнейшее развитие методики.

Методы исследования, общее обозначение для всех аспектов планирования исследования и анализа данных, всегда имели большое значение для кросс-куль­турной психологии. Отстаивалась даже точка зрения, что сама кросс-культурная психология — это, прежде всего, метод. Возможно, на момент начала становления кросс-культурной психологии это утверждение соответствовало истине: как тео­ретические данные, так и средства кросс-культурных исследований были позаимствованы у западной психологии традиционного направления, и кросс-культурное исследование лишь расширяло рамки традиционной психологии посредством (и только) исследования различных выборок. Значительная часть этих исследова­ний заставила критически отнестись к не выраженному явным образом допущению об универсальной валидности западных теорий и инструментария исследований. Однако в ходе исторического развития сфера кросс-культурных исследований на­чала формировать собственный арсенал эмпирических исследований и теорий, таких как теория о влиянии экокультурного стиля на психологическое функцио­нирование (Веггу, 1976) и кросс-культурные модели сходства и различий в уста­новках и ценностных ориентациях (например, Hofstede, 1980; Schwartz, 1992). На протяжении всей истории развития кросс-культурных исследований и до сих пор методологические аспекты занимают видное место.

В данной главе предполагается коснуться следующих вопросов, связанных с методами кросс-культурного исследования:

1. Каковы отличительные особенности методов кросс-культурного исследова­ния?

2. Что представляет собой история данного направления?

3. Каково его современное состояние? Что представляют собой критерии вы­сокого уровня исследовательской практики в кросс-культурной психологии?

4. Что ждет данное направление в будущем? Каких важных разработок можно ожидать?

Отличительные особенности методов кросс-культурного исследования

Как и все остальные науки, кросс-культурная психология часто делает определен­ные выводы. Входной информацией для этих выводов обычно служат данные, по­ступающие от представителей различных культурных групп. В большинстве ис­следований нас не слишком интересуют отдельные испытуемые. Не часто встре­чаются и исследования, в которых в центре внимания находятся тестовые задания. Скорее изучаемые выборки и исследовательский инструментарий являются про­сто носителями и представляют интерес лишь постольку, поскольку дают возмож­ность строить гипотезы, выходящие за их границы. Правильно составленная выборка имеет легко поддающиеся математическому описанию характеристики, связывающие ее с населением, которое она представляет. В особенности в сравни­тельных исследованиях общественного мнения большое внимание уделяется структуре выборок, чтобы связь между выборкой и изучаемым населением прояви­лась в полной мере (Gabler & Haeder, in press; Kish, 1965). Аналогично, тестовые задания надлежащим образом спланированного исследования могут рассматривать­ся как проявления поведения, отношения или иной психологической характеристи­ки, лежащей в основе психологического явления (например, черты характера, спо­собности или установки), которое называется обычно областью генерализации.

Вывод о переносимости показателей выборки на изучаемое население и тесто­вой оценки на область генерализации не всегда можно.считать не требующим доказательств. Многие проблемы кросс-культурного исследования проистекают из сомнительных выводов такого рода. При кросс-культурных исследованиях пери­одически имеют место два вида некорректных выводов: либо они неверны, либо слишком широки. Примером неверного умозаключения может служить следую­щее: две группы обнаруживают различия в том, что представляется социально желательным, но это не принимается в расчет при оценке различий по определен­ному критерию, например по личностному опроснику или опроснику по индиви­дуализму-коллективизму. Кросс-культурные различия в последнем могут пере­оцениваться или недооцениваться в зависимости от направленности влияния со­циальной желательности. Проблемы, возникающие в связи с чрезмерно широкой генерализацией, в кросс-культурной психологии имеются в изобилии. Мы часто склонны распространять данные, полученные в ограниченной выборке, состоящей из студентов университета, на население в целом. Нетипичный характер таких сту­денческих выборок получил достаточное подтверждение (например, узкий возраст­ной диапазон и слишком однородный уровень интеллекта), однако это учитывается нечасто (Smith & Bond, 1993).

Методологические проблемы кросс-культурного исследования не уникальны и существуют во многих отраслях психологии, изучающих сформировавшиеся естественным образом группы (intactgroups), таких как клиническая, педагогиче­ская, инженерная психология и психология организации производства. Тем не ме­нее данные проблемы часто более ощутимы именно в кросс-культурных исследо­ваниях, поскольку интерес для них представляет природа культуры (или этниче­ской группы), рассматриваемая как переменная. С методологической точки зрения достаточно сложно изучать культуру как переменную.

Экспериментальные исследования в психологии популярны. «Матерью» всех планов исследования по-прежнему остается эксперимент, при котором испытуе­мые распределяются случайным образом для проведения экспериментальных про­цедур (Campbell & Stanley, 1966; Cook & Campbell, 1979; Poortinga & Malpass, 1986). Можно обнаружить некоторые разновидности общего плана, такие как условия двойного слепого эксперимента, контроль при помощи плацебо и/или проведение эксперимента с рассмотрением противоположных гипотез (Christensen, 1997). Основным преимуществом экспериментов такого плана является строгий конт­роль внешних переменных. Различие между экспериментальной и контрольной группами состоит только в экспериментальной процедуре, в отношении прочих фак­торов они равноценны и соответствуют конечным целям эксперимента. Когда экс­периментальная и контрольная группа обнаруживают статистически значимое различие в показателях, мы можем с уверенностью утверждать, что эксперимен­тальная процедура оказывает воздействие на зависимую переменную, которая пред­ставляет для нас интерес.

Надлежащим образом спланированные эксперименты, несмотря на то что они были разработаны для проведения лабораторных исследований на Западе, обла­дают панкультурной валидностью. Пример проведения одного из таких экспери­ментов вне западного контекста дают Шреста, Вест, Блейчродт, ван де Вивьер и Хаутваст (Shrestha, West, Bleichrodt, van de Vijver & Hautvast, в печати), которых интересовало влияние недостатка йода и железа на умственное развитие. Группа детей из начальной школы в районе Ntckeu в Малави, где разрастание щитовидной железы и дефицит железа носят эндемический характер, была распределена слу­чайным образом для проведения одной из четырех экспериментальных процедур: одна часть группы получала препарат йода, вторая — препарат железа, третья — комбинацию этих препаратов, а четвертая — плацебо. Дети были поделены на четыре группы случайным образом, и те, кто руководил проведением теста, не знали, к какой группе принадлежит каждый из детей. При проведении различных когни­тивных тестов,'таких как проверка беглости речи и словарного запаса, оценки груп­пы, которая получала йод, были в среднем выше, чем у группы, получавшей пла­цебо; группа, получавшая железо, дала менее высокие результаты, однако и в ней тем не менее обнаружился заметный эффект. Неукоснительно придерживаясь жест­ких правил эксперимента (таких, как случайное отнесение испытуемых к группам, находившимся в разных экспериментальных условиях, наличие плацебо-группы и полное отсутствие информации у проводивших тестирование о препаратах, которые принимали дети), авторы могли быть уверены в том, что наблюдаемое воз­действие принимаемых препаратов действительно имело место и проявилось не в связи со случайными различиями в экспериментальных группах.

Хотя данный пример может проиллюстрировать общую адекватность для кросс-культурной психологии надлежащим образом выстроенного эксперимента (true experiment}, надо признать и его недостатки: все четыре экспериментальные группы принадлежали к одной культуре, а следовательно, исследование не носило культурно-сравнительного характера. Можно задать вопрос, применим ли подоб­ный план эксперимента к кросс-культурным сравнениям. Ответ на него отрица­тельный; экспериментатор не может случайным образом отнести испытуемых к различным культурам. Подобно другим внутренне присущим испытуемому особен­ностям, принадлежность к культуре не может быть задана в рамках эксперимента.

Проблема, связанная с применением культурно-сравнительной методологии, достаточно сложна; предполагается, что культурные группы, в отличие от экспе­риментальных групп при надлежащем образом выстроенном эксперименте, могут отличаться и действительно отличаются друг от друга по множеству параметров. Различия в оценках в разных культурных группах в принципе могут порождаться всеми факторами, отличающими выборки друг от друга, такими как возраст, пол, уровень образования, опыт работы с психологическими тестами, мотивация и за­интересованность в исследовании. Если в центре внимания кросс-культурного исследования стоит простое документирование кросс-культурных различий, воз­можно, не стоит беспокоиться о различиях, которые сбивают с толку. Если произ­водитель безалкогольных напитков, который хочет продавать свой напиток в еще одной стране, интересуется, нужно ли внести какие-то изменения в его вкус, он может не волноваться по поводу различий, которые приводят в замешательство. Скорее всего, он не слишком озабочен причиной, по которой вкусовые предпочте­ния в разных странах различаются, поскольку куда больше его интересует конк­ретная и достоверная информация, касающаяся оптимального уровня сладости и других вкусовых особенностей его напитка в данной стране. В кросс-культурной психологии диапазон наших интересов шире, и полученные путем наблюдения данные о различиях часто означают лишь начало поисков их объяснения.

Житейское объяснение кросс-культурных различий часто основано на простой схеме рассуждений: если японские и американские женщины ведут себя по-разно­му, причина этого в различиях культурного происхождения. G-научной точки зре­ния, такой ход мысли не открывает ровным счетом ничего (Lonner & Adamopoulos, 1997; Poortinga & van de Vijver, 1987). Сказать, что японки и американки ведут себя по-разному, поскольку они принадлежат к разным культурам, означает всего лишь парафраз констатации существования поведенческих и кросс-культурных разли­чий; таким образом, мы уклоняемся от вопроса об истоках этих различий. Это на­поминает высказывание: моя машина не ездит, потому что она сломалась. Как не естественно звучит это высказывание, автомеханик не сможет помочь мне, пока проблема не будет определена более конкретно. Подобным образом, действитель­ное объяснение не ссылается на культурную принадлежность в целом, но анализи­рует факторы более специфического характера, которые могут быть причиной дан­ных различий.

Пытаясь объяснить кросс-культурные различия, мы часто вынуждены выбирать одно объяснение из множества. При этом определять наш выбор могут теоретиче­ские и методологические соображения. Примером первых может быть использова­ние индивидуализма—коллективизма для объяснения паттернов культурных разли­чий; выявленные в процессе наблюдения различия в оценках затем рассматривают­ся в рамках более широкой теоретической схемы. Методологическое обоснование может базироваться на всесторонней оценке параметров конструктов, которые дают конкурирующие объяснения (например, желательность в социальном плане).

Проблематичная с методологической точки зрения сущность культуры как пе­ременной в кросс-культурном исследовании имеет различные аспекты, рассмот­ренные в следующих разделах. Поскольку понятие культуры является чрезвычайно широким общим обозначением огромного множества различий, центральной про­блемой кросс-культурного исследования является точное определение источника кросс-культурных различий; с методологической точки зрения важным аспектом проведения кросс-культурного исследования является вопрос об альтернативных вариантах объяснения.

История методов исследования в сфере кросс-культурной психологии

Методологические корни кросс-культурных исследований в большей степени на­ходятся в психологии, чем в культурной антропологии с ее вниманием к наблюде­нию ситуативного поведения (включенное наблюдение), использованию носите­лей языка и культуры в качестве экспертов и опорой на качественные методы. Последние чаще используются в культурной психологии (Cole, 1996; Greenfield, 1997а; Miller, 1997).

Крупным событием в методологии психологии была публикация Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) «Экспериментальное и квазиэксперимен­тальное планирование исследований». В ней была дана характеристика методо­логических концепций того времени. Надлежащим образом спланированный эксперимент, описанный в предыдущем разделе, рассматривался как самый простой способ получения достоверных, воспроизводимых сведений в психологии. Данная монография имела большое влияние и определила эталон исследования для психологии и кросс-культурной психологии. Акцент ставится на внутрен­нюю валидность и на опасности при установлении внутренней валидности и вне­сении в нее поправок (например, эффект переноса на этапах, предшествующих тестированию и после него).

Заимствование распространенных психологических методов послужило стиму­лом для появления сферы кросс-культурных исследований. Можно было опираться на устоявшиеся средства исследования, анализа и представления данных. К сожа­лению, опора на психологические методы также имеет свои проблемы. Многократ­но подтверждалось, что, в определенной мере, классическая экспериментальная схема является прокрустовым ложем для тех отраслей психологии, которые при проведении исследований работают с интактными группами (группами, которые были сформированы не путем случайного назначения) и включают, в частности кросс-культурную, педагогическую, клиническую психологию и психологию орга­низации производства.

Схема эксперимента может работать подобающим образом, если эксперимен­татор хочет провести эксперимент в рамках разных культур; однако схема может оказаться ограниченной при необходимости работать с культурой как с экспери­ментальной переменной. Хороший пример можно найти в классической схеме Неймана—Пирсона, которая составляет основу современной практики проверки гипотез. Если мы сравниваем два средних значения в t-тесте, в качестве исходного уровня мы часто выбираем значение 0,05 или 0,01. Низкий уровень значения выбирается для того, чтобы выявленные в ходе наблюдения различия, имеющие статистическую значимость, не зависели от случайных флуктуации, но отражали подлинные различия в средних показателях населения. Теперь представьте, что на­бор когнитивных тестов дан городским детям англо-американского происхожде­ния и неграмотным деревенским детям из Бангладеш. Различия в оценках когни­тивных тестов для этих групп, разумеется, будут весьма существенными, посколь­ку обучение в школе оказывает значительное влияние на показатели таких тестов (например, Rogoff, 1981; van de Vijver, 1997). Тест с нулевой гипотезой об отсут­ствии культурных различий — не слишком разумный подход к исследованию дан­ных групп. Можно утверждать даже, что в данном случае культурная дистанция столь велика, что если бы в процессе наблюдения не было выявлено существенных различий ни по одному из тестов, входящих в комплект, результат можно было бы считать более содержательным, чем обнаружение существенных различий. В об­щем, рабочая схема тестирования с нулевой гипотезой об отсутствии культурных различий может быть полезна для сравнения тесно связанных между собой куль­турных групп, таких, например, как бельгийцы, говорящие на фламандском языке, и бельгийцы, говорящие по-французски. При этом та же самая схема может быть, прежде всего, препятствием, а не подспорьем при сравнении групп, резко отлича­ющихся в культурном отношении. Установка на избегание ошибок, отнесенных к типу I (отклонение нулевой гипотезы, которая является верной), неявным обра­зом присутствующая в схеме Неймана-Пирсона, представляет собой весьма со­мнительную базу для проверки гипотез в кросс-культурной психологии. Сказанное можно подытожить выводом о том, что классическая экспериментальная па­радигма нуждается в корректировке для обеспечения потребностей кросс-культур­ных исследований.

Многие публикации, касающиеся методов кросс-культурных исследований, поясняют необходимость такого «корректирующего подхода». Вопрос о том, как мы можем применять или адаптировать методы традиционной психологии, чтобы сделать их пригодными для использования при проведении кросс-культурных исследований, красной нитью проходит через множество работ, связанных с мето­дологией кросс-культурных исследований, в их числе «Методы кросс-культурно­го исследования» Брислина, Лоннера и Торндайка (Brislin, Lonner & Thorndike, Cross-Cultural Research Methods, 1973); главы по методологии в первом издании «Руководства по кросс-культурной психологии» Триандиса и Берри (Triandis & Berry, Handbook of Cross-Cultural Psychology, 1980); работа Лоннера и Берри «Ме­тоды полевых кросс-культурных исследований» (Lonner & Berry, Field Methods in Cross-Cultural Research, 1986); глава и книга ван де Вивьера и Лейнга (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b).

В течение последних десятилетий наблюдался значительный прогресс в облас­ти «корректирующего подхода». Прежде всего, специалисты по кросс-культурной психологии могут продолжать участие в работе над ограниченной применимостью надлежащим образом выстроенного эксперимента и повсеместным применением квазиэкспериментального планирования в психологии. Работа Кука и Кэмпбелла «Квазиэкспериментирование» (Cook & Campbell, Quasi-Experimentation, 1979) продолжает оригинальную работу Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) в актуальном для кросс-культурной психологии направлении. Она содержит обсуждение вопросов о причинной обусловленности при неэкспериментальных исследованиях и о повышении уровня валидности и факторах, угрожающих ей, при квазиэкспериментальных исследованиях. Во-вторых, достижения статистики делают возможным анализ проблем, которые ранее не поддавались решению в про­цессе кросс-культурного исследования.

Современные стандарты при проведении кросс-культурного исследования

Отклонения и эквивалентность: определения и классификации

Представим, что в двух странах раздается опросник по определению уровня де­прессии и что в него включены и соматические (например, потеря аппетита, сон­ливость), и психологические (например, уныние, отсутствие интереса к другим людям) симптомы. Далее, предположим, что проявление данных проблем на сома­тическом уровне встречается в одной из культур повсеместно, однако психологиче­ские симптомы в той же культуре не считаются проявлениями депрессии. Кросс-культурное сравнение средних показателей в соответствии с опросником имеет низкий уровень валидности. Из-за различий в проявлениях депрессии в данных культурах трудно ответить на вопрос о том, какая группа обнаружила больше симптомов депрессии; безусловно, этот вопрос не решается проведением теста t, кото­рый определяет средние показатели двух культурных групп.

Два наиболее существенных для кросс-культурной методологии понятия, от­клонения и эквивалентность (Poortinga, 1989), можно проиллюстрировать приме­ром. Под отклонениями понимается наличие мешающих факторов, которые ста­вят под сомнение сравнимость оценок, полученных в разных культурных группах. Если полученные оценки подвергается влиянию отклонений, их психологическое значение зависит от группы, и различия между группами в итоговых оценках дол­жны, по крайней мере, до некоторой степени объясняться дополнительными пси­хологическими конструктами или измерительными артефактами.

Наличие отклонений делает сравнимость оценок, полученных в разных куль­турах, еще более проблематичной. Наличие отклонений, влияющих на сравни­мость, при оценке различных параметров заставляет обратиться к понятию экви­валентности. Под эквивалентностью понимается сравнимость оценок, полученных при тестировании в различных культурных группах. Безусловно, отклонения и эквивалентность связаны между собой, Можно доказать, что эти понятия являют­ся зеркальным отражением друг друга: отклонения являются синонимом неэкви­валентности; и наоборот, эквивалентность предполагает отсутствие отклонений. Однако здесь мы не будем обращаться с ними таким образом, поскольку для пред­ставления методологии кросс-культурных исследований будет полезнее выявить источники отклонений и их влияние на сравнимость оценок.

Согласно ван де Вивьеру и ЛеЙнгу (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b), при кросс-культурном исследовании можно выделить три источника отклонений. Пер­вая разновидность отклонений определена как отклонения, связанные с конструк­том; они имеют место, когда оцениваемый конструкт не является идентичным в разных группах или когда поведение, определяющее сферу интересов, с котором связаны тестовые задания, в различных культурах не является тождественным, как было проиллюстрировано в примере, связанном с исследованием депрессии. Эм­пирический пример можно найти в работе Хо (Но, 1996), касающейся сыновней благодарности (психологической характеристики, которая определяет хорошего сына или хорошую дочь). Западные представления на этот счет более ограничены чем китайские, в соответствии с которыми дети должны взять на себя уход и забо­ту о престарелых родителях, когда те будут нуждаться в помощи. Отклонения, свя­занные с конструктом, препятствуют кросс-культурной оценке конструкта при помощи одних и тех же показателей. Опросник, касающийся сыновней благодар­ности, опирающийся на китайские представления, будет включать в себя аспекты, которые не имеют отношения к испытуемым западного происхождения, в то вре­мя как опросник, базирующийся на западных представлениях, упустит аспекты, важные для китайцев. Эмбретсон (Embretson, 1983) предложил родственный тер­мин неполное представление конструкта, обозначающий неполноту отбора всех релевантных областей при создании инструментария исследования. Между откло­нениями, связанными с конструктом, и термином, предложенным Эмбретсоном, есть существенные различия; в то время как неполное представление конструкта представляет собой проблему слишком узко определенного инструментария для оценки широкого понятия, то есть проблему, которую можно преодолеть, добавляя тестовые задания, относящиеся к той же области генерализации, отклонения, свя­занные с конструктом, могут быть исправлены лишь добавлением тестовых зада­ний, относящихся к другим областям генерализации.

Важную разновидность отклонений представляют собой отклонения, связан­ные с методом, причиной которых может быть несравнимость выборок, особенно­сти инструментария, влияние экспериментатора или интервьюера и метод приме­нения тестов. В целом, отклонения, связанные с методом, — определение, под ко­торое подпадают все источники отклонений, возникающих в связи с моментами, описанными в разделе, посвященном методике конкретного исследования. Приме­ром может служить дифференцированный уровень знакомства со стимулами (при проверке умственных способностей) и различия в желательном в социальном пла­не (при исследовании личности и исследованиях общественного мнения). В при­мере с депрессией отклонения, связанные с методом, могли быть вызваны, среди прочего, возрастными особенностями, половой принадлежностью, степенью от­крытости испытуемых или социальной желательностью сообщения о проблемах душевного здоровья.

И, наконец, последняя разновидность отклонений встречается на уровне тесто­вых заданий; она определена как отклонения, связанные с тестовыми заданиями, или различная функциональная значимость тестовых заданий. В соответствии с определением, широко используемым в психологии, тестовое задание провоцирует отклонения, если люди с одинаковым отношением к лежащему в основе конструк­ту (например, с одинаковым уровнем умственных способностей и образования), но принадлежащие к разным культурным группам, показывают разный уровень сред­них оценок при выполнении данного тестового задания. Оценка по конструкту обычно выводится из полной оценки за выполнение тестового задания. Если уче­никам из Польши и Японии дается тест по географии, который содержит вопрос: «Назовите столицу Польши», то естественно ожидать, что ученики из Польши получат более высокие оценки за ответ на этот вопрос, чем японцы, даже если срав­нивать учеников, у которых оценки за выполнения теста в целом одинаковы. Дан­ный вопрос задает отклонения, поскольку он является предпочтительным для од­ной культурной группы. Если в нашем примере с депрессией симптомы соматиче­ского характера являются общими для всех культурных групп, в то время как психологические проблемы воспринимаются как составная часть депрессии лишь в рамках одной из культур, анализ, выявляющий отклонения, связанные с тесто­выми заданиями, определит вопросы, связанные с психологическими проблемами как вызывающие отклонения. Из всех типов отклонений отклонения, связанные с тестовыми заданиями, изучены наиболее широко; существуют различные психо­метрические приемы, которые дают возможность выявить такие отклонения (на­пример, Camilli & Shepard, 1994; Holland & Wainer, 1993).

Здесь предлагаются четыре типа эквивалентности (сравни van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b). Первый тип определен как неэквивалентность конструкта. Он означает сравнение «яблок и апельсинов» (например, сравнение китайской и западной сыновней благодарности, о котором говорилось выше). Поскольку общие

признаки здесь отсутствуют, сравнение проводиться не может. Второй тип назы­вается структурная (или функциональная) эквивалентность. Инструмент, кото­рый применяется в различных культурных группах, обладает структурной экви­валентностью, если в этих группах при помощи него оценивается один и тот же конструкт. Многие когнитивные тесты проверялись в отношении структурной эк­вивалентности (Jensen, 1980), например личностный опросник Айзенка (Barret, Petrides, Eysenck & Eysenck, 1998) и так называемая пятифакторная модель личности (МсСгае & Costa, 1997). Структурная эквивалентность не требует обя­зательного использования идентичных инструментов для исследования разных культур. Оценка депрессии может опираться на разные показатели в различных культурных группах и при этом обладать структурной эквивалентностью.

Третий тип эквивалентности называется эквивалентностью единиц измерения. Инструменты соответствуют требованиям данного типа эквивалентности, если их шкала измерений включает единицы измерения одних и тех же параметров, имею­щие различное происхождение (например, шкала Кельвина и шкала Цельсия для измерения температуры). Такой тип эквивалентности предполагает оценку коэф­фициента соответствия (одними и теми же единицами измерения в каждой куль­туре). На первый взгляд, может показаться, что в использовании при определении уровня эквивалентности единиц измерения различного происхождения не только нет никакой необходимости, но это может еще и ухудшить положение. И все же, если мы применяем в разных группах шкалу с разными интервалами, оценки мо­гут быть как вполне сравнимыми, так и абсолютно несравнимыми (в случае неэк­вивалентности).

Необходимость понятия эквивалентности единиц измерения может стать яснее при более подробном рассмотрении воздействия различного уровня желательнос­ти в социальном плане или знакомства со стимулами на различие в кросс-культур­ных оценках. Предположим, что тест Равена предложили грамотной и неграмотной группе. Вполне естественно предположить, что кросс-культурные различия, касаю­щиеся знакомства со стимулами, повлияют на результаты. Грамотные испытуемые предположительно покажут более высокие результаты и лучшие показатели зна­комства со стимулами. По крайней мере отчасти, наблюдаемые различия в резуль­татах можно отнести на счет различной степени знакомства со стимулами, кото­рая скроет действительные кросс-культурные различия. Когда нельзя определить, в какой степени оказал влияние каждый из двух источников, интерпретация срав­нения групп по средним значениям результатов носит весьма сомнительный харак­тер. Для того чтобы результаты были сравнимы, необходима поправка на разный уровень знакомства. Можно отметить, что базовая идея внесения поправок в по­лученные результаты, для того чтобы сделать их сравнимыми в полной мере, при­менятся также в ковариационном анализе, в котором сравнение оценок произво­дится после того, как нарушающее воздействие сопутствующих факторов (откло­нения в контексте данной главы) определено статистически.

Лишь в случае скалярной (или полной) эквивалентности можно проводить прямые сравнения; это единственный тип эквивалентности, который допускает статистические тесты, сравнивающие средние значения (такие, как t-тесты и дисперсионный анализ). Этот тип эквивалентности предполагает один и тот же интер­вал или шкалу отношений в разных группах и дает возможность без риска прене­бречь воздействием отклонений. Определить, какой из двух последних типов экви­валентности имеет отношение к делу, достаточно трудно, и необходимость сделать однозначный вывод часто вызывает расхождение во мнениях. Например, расовые различия при определении результатов тестирования умственных способностей интерпретировались как имеющие место благодаря действительно существующим различиям (скалярная эквивалентность) и как отражающие измерительные арте­факты (эквивалентность единиц измерения).

Структурная эквивалентность, эквивалентность единиц измерения и скалярная эквивалентность связаны иерархически. Третья предполагает в качестве предва­рительного условия вторую, необходимым условием которой является наличие первой. Вытекающее отсюда следствие состоит в том, что эквивалентность более высокого уровня труднее поддается выявлению. Проще доказать, что при помощи определенных средств в разных культурных группах оценивается один и тот же конструкт (структурная эквивалентность), чем доказать численную сравнимость в разных культурах (скалярная эквивалентность). С другой стороны, более высо­кие уровни эквивалентности допускают более точные сравнения оценок, получен­ных в разных культурах. В то время как в случае структурной эквивалентности могут сравниваться только факторные структуры или помологические схемы (Cronbach & Meehl, 1955), эквивалентность единиц измерения и полная скаляр­ная эквивалентность позволяют осуществить анализ черт кросс-культурного сход­ства и различия на уровне мелких структурных единиц. И лишь в случае полной эквивалентности могут сравниваться средние значения показателей, полученные в разных культурах при помощи t-тестов и ковариационного (дисперсионного) анализа.

Источники отклонений

Отклонения и эквивалентность не являются неотъемлемыми характеристиками инструмента, но возникают в процессе применения инструмента в рамках не ме­нее чем двух культурных групп; они являются свойствами кросс-культурного срав­нения. Решения об уровне эквивалентности и наличии или отсутствии отклонений должны быть обоснованы эмпирически. Требование такого обоснования не долж­но пониматься как надежда на слепой эмпиризм и невозможность осуществления предшествующих исследованию мероприятий, которые способствовали бы мини­мизации отклонений и максимизации эквивалентности. Напротив, далеко не все инструменты в равной мере восприимчивы к отклонениям. Например, более струк­турированные тесты в меньшей степени чувствительны к отклонениям, чем во­просы открытого типа. Подобным образом, сравнение с родственной группой дает меньшее количество отклонений, чем сравнение с группами, значительно отлича­ющимися по культурному происхождению. Чтобы предотвратить отклонения, не­обходимо выявить их потенциальные источники. В табл. 5.1 дан их краткий обзор, основанный на классификации ван де Вивьера и Танцера (van de Vijver & Tanzer, 1997; ср. van de Vijver & Poortinga, 1997). Предложенный перечень носит предва­рительный характер, поскольку источники отклонений весьма многочисленны.