Структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой

стороны, до тех пор, пока ассоциация включает определенную новую информацию,

она, представляе собой активную аккомодацию, а не простую пассивную

.регистрацию ".

Интуитивно можно уловить сходство между понятиями "акцептор действия",

"нервная модель стимула", "образ потребного будущего",

"согласование-рассогласование" (П. Я. Гальперин) и понятиями "схема

действия", "ассимиляция", "аккомодация", "равновесие" (Ж. Пиаже). С помощью

понятий Ж. Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта,

но эти понятия не раскрывают содержания ориентировочно-исследовательской

деятельности.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П. Я. Гальперина было

установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов

учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю

форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся

система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне.

При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного

выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки

ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность

самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно

выполнять любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме

интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже.

Согласно П. Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе

ориентировки и обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного

выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как

обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого

обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития

ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все

необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого

раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются

эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П. Я.

Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется

лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают

методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими

правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа

важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии,

меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя

эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы

вещей", свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П. Я.

Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формированию общих схем

ориентировки в вещах и происходит развитие мышления.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина возникла

независимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она привела к

необходимости анализа того же самого предмета. Как происходит умственное

развитие ребенка, каков его механизм? Сегодня многие психологи считают

теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако, метод и теория П.

Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки

зрения.

В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными

различных направлений из разных стран были сделаны попытки сформировать у

детей дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание

логических отношений части и целого.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может

приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений.

Эксперимент Смедслунда был организован по следующей схеме. Испытуемых (от

5,5 до 7,6 лет) разделили на три группы. Первая экспериментальная группа (8

чел.) имела возможность устанавливать инвариантность веса при различных

изменениях шариков из пластилина (сосиска, чашка, крест, кольцо) с помощью

взвешивания на весах. Во второй экспериментальной группе (8 чел.) дети также

могли констатировать сохранение веса, взвешивая предметы на весах. Но кроме

этого, на глазах испытуемого экспериментатор прибавлял или отбавлял кусочки

пластилина от одного из шариков, а затем изменял форму другого шарика. В

третьей группе испытуемые получали те же задания, что и в экспериментальных

группах, но не пользовались весами, т.е. не получали внешнего подкрепления

для своих ответов. В контрольной серии всем детям были предложены вопросы о

сохранении и транзитивности веса (если А=В, В=С, то А=С). Было проведено

всего четыре занятия: одно -- проверочное, два -- тренировочных и одно --

контрольное. Результаты этих экспериментов показали, что подкрепление путем

счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки

экспериментатором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее

сравнивать физические величины, но для него по-прежнему остаются

недоступными логические отношения между ними. При таком обучении дети

приобретают только эмпирическое знание, но так и не улавливают логического

принципа. Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах

наглядности и внешнего подкрепления, на простой тренировке не может дать

полноценного знания, но как широко до сих пор оно распространено!

В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер и др.) проверяли

гипотезу, согласно которой наиболее эффективным условием для формирования

логического принципа сохранения количества служит создание конфликтной

ситуации, в которой ребенок вынужден самостоятельно соотносить изменения

внешней формы объекта с изменением его величины для того, чтобы

отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного

переменного параметра. Предварительно специальными тестами Инельдер

определяла, на какой стадии или подстадии находится ребенок в понимании

сохранения количества. Затем она предлагала испытуемым ряд упражнений, для

которых была создана специальная экспериментальная установка. На

вертикальной панели были укреплены подставки, расположенные одна под другой.

На них экспериментатор закреплял три пары прозрачных сосудов А и А, В и В;

Си С. Сосуды А, А и С, С были одинаковой формы, а сосуды В нВ могли быть

либо одинаковыми, либо разными: один из них был шире или уже другого. С

помощью специальных кранов испытуемый мог переливать воду из верхней пары

сосудов в нижние. Он мог регулировать количество переливаемой воды и

наблюдать изменение уровней. В одном из заданий ребенка просили налить

равное количество воды в сосуды разного диаметра В иВ. Если испытуемый,

наливая воду в эти неодинаковые сосуды до одного и того же уровня, надеялся

получить в сосудах Си С равное количество воды, то в результате своих

манипуляций он убеждался, что этого нс происходит. Экспериментальная

установка позволяла ему видеть, что вода, которой недостает в сосуде С,

содержится в А. Упражнения такого рода должны были привести ребенка к

пониманию, обратимых операций. При таком способе обучения подчеркивается

роль ситуации с возникающим в ней противоречием, которая должна учить

ребенка находить решение этого противоречия и таким образом приводить к

преобразованию исходного уровня его мышления. В этих экспериментах не было

получено правильного решения предъявляемых тестов всеми испытуемыми. И это

не удивительно, так как разумное построение ситуации вне организации

деятельности самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием

для формирования полноценного логического знания.

В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвященных обучению ребенка

пониманию принципа сохранения количества, проверялась гипотеза, в

соответствии с которой источник логических операций лежит в координации

действий субъекта. В качестве приема формирования новой логической структуры

экспериментаторы использовали упражнения испытуемого в выполнении других,

уже имеющихся у него операций, которые прямо связаны с формируемой

структурой.

Использовались задания, аналогичные описанным Пиаже. (Перед ребенком 20

деревянных бусин, 16 из которых -- белые, остальные -- коричневые. Ребенка

спрашивают: "Чего больше, деревянных бусин или белых?" Ребенок на

дооперациональном уровне мышления отвечает: "Белых больше, а деревянных

только четыре".)

В одном из эспериментов Морф формировал у детей логические операции

"вкладывания" и пересечения классов. Он применял две методики. По первой

методике детей учили операциям "вкладывания". После получения спонтанных

реакций ребенка на тест включения классов В (стаканы) = А (желтые стаканы) +

А (зеленые стаканы) был введен новый класс предметов В -- чашки. Они вместе

со стаканами составляли новый более широкий класс С, который ребенок должен

был назвать "сосуды". С помощью экспериментатора ребенок различал классы В

(сосуды-стаканы) и В (сосуды -- не стаканы). Затем экспериментатор вместе с

испытуемым обводил границей, например, меловой чертой или веревкой, класс С

и класс В (границы были похожи на круги Эйлера). Такую же процедуру ребенок

осуществлял с подклассами А и А класса В. Такова была попытка Морфа

визуально представить отношения включения между классами. С ребенком

проводилась беседа по поводу последовательных вкладываний одного класса в

другой, и ему предоставлялась возможность произвести сравнение классов по

числу элементов. Такие упражнения проводились с различными классами

предметов (боксеры-собаки-домашние животные-животные; белые

розы-розы-цветы-растения). Из 15 испытуемых 10 научились рисовать меловые

круги правильно. Они представляли себе как отделить А от А внутри В. Однако,

никто из детей не пришел в результате этой деятельности к правильному ответу

на вопрос: "Что ббльше: А или в?"

Вторая методика Морфа заключалась в создании так называемых

"мультипликационных ситуаций". В заданиях испытуемых просили дать двойную

характеристику одного предмета как пренадлежащего одновременно двум (или

более) классам, и двойную характеристику классов. С этой целью перед

ребенком ставилась коллекция предметов: щетка, карандаш, ключ, носовой

платок, цветок, чашка, камешки, кукла, пипетка, книга для взрослых, соска,

вязальные спицы, книжка с картинками и т.д. Ребенку предлагали навести

порядок в этом наборе, т.е. положить предметы в две коробки. Если ребенок не

мог правильно распределить предметы, экспериментатор предлагал ему принцип

классификации: отложи "вещи для ребенка" и "вещи для взрослых". Среди

предметов, предложенных ребенку, были такие, которые одновременно могли

принадлежать двум классам (чашка, карандаш, носовой платок). Таким образом,

испытуемые были поставлены в конфликтную ситуацию, в которой они не могли

решить, принадлежит ли объект одному классу или другому. Решение заключалось

в выборе области, общей обоим классам. Вместо коробок ребенку давали лист

бумаги с нарисованными пересекающимися прямоугольниками. Беседуя с ребенком,

объясняли ему, для чего нужна эта площадь пересечения. Такое упражнение

повторялось во многих аналогичных ситуациях.

В других случаях экспериментатор выбирал определенный предмет и просил

ребенка рассказать, в какие классы предметов он мог бы поместить его (по

цвету, по величине, по применению). После такой процедуры ребенок из

беспорядочного набора предметов выбирал некоторые классы, затем для одного

из них называл более широкий класс, обращал внимание на разнообразие свойств

класса, по которым его можно было бы включить в более широкие классы.

Наконец, экспериментатор, используя те же самые предметы, просил ребенка

выделить из класса предметов отдельные подклассы, а затем предлагал ему

основное задание -- сравнить класс с большим из подклассов. После всех этих

уражнений дети находили правильное решение во всех ситуациях включения

классов.

Однако в этих экспериментах по-прежнему остается неясным, как же

происходит переход от одних операций к другим и почему не все испытуемые,

выполняющие упражнения, решают предъявляемые тесты, а решающие их не

справляются со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами (А. Перре

Клермон). Согласно ей интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать

в "социальном вакууме", и процесс интеллектуального развития следует изучать

в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его

решение стимулирует развитие познавательных возможностей ребенка. На

определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от

разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов

приводит к появлению новых интеллектуальных структур. При такой

интерпретации формирование логических структур принципиально ограничено,

поскольку управлять процессом развития можно лишь косвенно, путем приведения

в действие других логических или дологических образований, которые раньше

были спонтанно приобретены.

Под руководством П. Я. Гальперина был проведен цикл исследований (Л. С.

Георгиев, Л. Ф. Обухова, Г. В. Бурменская), задача которых состояла в том,

чтобы найти адекватный способ для формирования полноценного логического

знания. Согласно гипотезе исследования, у ребенка можно сформировать

полноценное понятие о сохранении количества, если научить ребенка подходить

к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев,

эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих

отмеренное. Прежде всего нужно создать новый для ребенка опосредствованный

способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному

впечатлению. При этом важное значение имели специальные задачи, которые

нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и

вспомогательных средств; эти задачи позволяли показать ребенку, что

непосредственная оценка явлений часто бывает просто невозможной.

Обучение детей пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж.

Пиаже, как это пытались делать экспериментаторы в Женеве, не дает желаемого

результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают

ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его

сотрудников после того, как ребенка научали пользоваться орудием -- мерой и

вспомогательными средствами (метками) для оценки величин в специально

созданных задачах --- переходили к выделению разных свойств объектов также с

помощью меры. Это важный момент исследования, так как применение к объекту

разных мер позволяет вычленить в нем соответственно разные свойства и таким

образом снять глобальность его непосредственной оценки. Применение к задаче

меры и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное, дает

возможность представить объект в преобразованном виде.

Сначала перед ребенком имеется объект работы в том виде, как он был

предъявлен ему. В результате применения к этому объекту орудия и

вспомогательных средств конструируется новый вид этого объекта: из исходной

глобальной, нерасчлененной картины выделяется его структура, и ее

существенные отношения материализуются с помощью определенного соотношения

меток, напоминающих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот

преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет

впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом опосредствованный способ рассуждения дети

переносят на задачи Ж. Пиаже. Уже при выполнении первых заданий происходит

переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что

"кажется", и того, что есть "на самом деле". Но теперь понятно, что лежит в

основе такого разделения: с самого начала обучения ребенок уже выделял из

видимой картины ее существенные отношения. Реальное, орудийно-опосредованное

действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и

скрытые за этой видимостью существенные отношения.

В концепции Ж. Пиаже роль действия сводится к манипуляции с объектами,

в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое им действие,

конструирующее объект. Однако главное значение имеет ориентировка в самом

объекте, благодаря которой происходит не конструкция реальности, как считал

Ж. Пиаже, а ее отражение. Изучая возникновение нового знания у ребенка,

можно ли не учитывать, что это значение уже присутствует в обществе, а

ребенок не существует независимо от него? По-видимому, Ж. Пиаже прав, когда

он говорит о конструировании нового знания для человечества, то есть

научного знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным

интеллектом. Но развивающийся ребенок не конструирует знание, а усваивает

его в зависимости от того, как строится его ориентировка в мире.

На XVIII Международном конгрессе психологов в Москве Ж. Пиаже,

приветствуя сближение точек зрения -- своей и П. Я. Гальперина -- на процесс

формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в заключительной лекции:

"Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным

путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных

исследований".