Утворення східної деспотії у Єгипті

Схеми можуть використовуватись у заповненому вигляді або про­понуватись учням для самостійного заповнення. Варто пам'ятати, що учні або вчителі повинні, складаючи схему, намагатись максимально наблизити її форму до змісту навчального історичного матеріалу, який в ній відбито. Також важливо, щоб заповнення схеми йшло за правилами «читання»: зверху до низу і зліва направо.

Таблиці - містять пере­лік цифрових даних або яких-небудь інших відомостей, розташованих у визначеному порядку по графах.

Таблиці містять «екстракт» деяких тематично відібраних і система­тизованих знань. Матеріал у них групується по вертикальних чи гори­зонтальних або по тих й інших графах (стовпчиках).

розташування в таблиці окремих її елементів допомагає виявлен­ню і запам'ятовуванню зв'язків між ними.

Хронологічні таблиці групують факти на основі часових відносин між ними, відбивають послідовність (календар) подій. У них, як пра­вило, два стовпчики: дата, подія.

Синхроністичні таблиці відбивають «горизонтальні» часові зв'язки між подіями і явищами, тобто фіксують події, що відбувались у різних місцях в один і той самий час.

Тематична таблиця містить однорідні факти, наприклад війни чи повстання, наукові відкриття тощо. В такій таблиці, як правило, три стовпчики: причини події; основні етапи (ознаки, прояви, риси); наслідки (підсумки, значення). Різновидом тематичної є узагальню­юча таблиця, яку часто складають протягом цілої теми чи розділу, розкриваючи зв'язки або тенденції розвитку в конкретний період.

Порівняльні таблиці, виокремлюючи суттєві порівняльні ознаки істо­ричних явищ, аналогічні чи протилежні, сприяють виявленню відно­син подібності і відмінності між ними, наприклад між суспільними верствами, формами державного устрою, менталітетом, цінностями, суспільним чи економічним устроєм. Таблиці відіграють важливу роль у вичленовуванні й узагальненні ознак понять.

Таблиці розвитку виявляють якісні чи кількісні зміни, динаміку окремих історичних явищ. На відміну від таблиць порівняння в них зіставляються не різні явища, а різні етапи розвитку того самого істо­ричного явища.

діаграми, показують кількісні відносини між окремими явищами чи етапами розвитку одного явища.

21. Технологія інтенсифікації навчання історії на основі схемно-знакових опор у вивченню матеріалу.

v Застосування опорних схем та сигналів у навчанні історії

до сьогодні відсутнє єдине розуміння, єдине визначення даного дидактичного засобу.

1) заготовле­ний вчителем і розмножений для кожного учня текстовий конспект із коротким викладом теми, питання, хрестоматійного джерела і т. д.

2) засіб, що містить у собі лише основні орієнтири пошуку необхідного для вивчення матеріалу. У відпрацьованому вигляді, на їхню думку, такий дидактичний засіб є самостійно створеним учнем повноцінним традиційним конспектом.

3) опорні конспекти - це взаємозалежний набір умовних позначок, знаків (символів), що містять у собі закодовану інформацію.

на нашу думку

опорним конспектом називається сукупність опорних сигналів, знаків, сим­волів, стисле словесно-графічне зображення необхідної інформації, що служить остатньою опорою, орієнтиром для придбання і засвоєння учнями певних знань, як правило, з однієї теми, розділу чи курсу.

найбільш доцільними опорні конспекти двох типів.

Перший тип - опорні конспекти, що містять основні словесно-циф­рові орієнтири пошуку, знаходження і засвоєння необхідної інфор­мації. Тут позначені досліджувана тема і питання, названі основні положення, ідеї, факти і т. п., надані конкретні посилання на джерела. Пропонуються таблиці, заповнення яких дозволить учню засвоїти матеріал в узагальненому вигляді. Конспект вимагає приведення прикладів, що підтверджують те чи інше теоретичне положення, якщо необхідно - розробки дидактичних засобів і виконання практичних завдань.

Опорний конспект з теми «Дискусія у навчанні історії»

Терміни. Дискусія - це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Дискусією в дидактиці називають технологію навчан­ня, яка ґрунтується на обміні думками з певної проблеми.

Дискусія на занятті є важливим засобом пізнавальної діяльності, сприяє розвитку критичного мислення учнів, дає можливість визначи­ти власну позицію, формує навички аргументації та відстоювання своєї думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.

Основні питання

I. Як вибрати тему, питання, що обговорюється.

II. Як учителю підготуватись до проведення дискусії.

III. Як учні готуються до дискусії.

IV. Як провести дискусію на уроці.

V. Як узагальнити та оцінити результати дискусії.

І. Як вибрати тему, питання, що обговорюється

1. Шляхом пошуку в навчальному змісті дискусійних питань, які є важливими і актуальними для учнів, учителя і суспільства в цілому.

2. На основі результатів опитування учнів по темах досліджувано­го курсу.

3. На основі аналізу учнями певної кількості історичних джерел, які містять протилежні інтерпретації та погляди щодо значимих історич­них подій.

Питання, що обговорюється, має бути сформульоване проблемно, щоб підходи до його висвітлення були різновекторними.

II. Як учителю підготуватись до проведення дискусії

1. Підібрати літературу за темою дискусії (хрестоматійні джерела, статті і т. п.). Література має містити різноманітні точки зору з питан­ня, що обговорюється.

2. Познайомити учнів з питанням дискусії та переліком літератури, що має бути опрацьована.

3. Надати учням план дискусії, за яким вони можуть підготуватись до обговорення: попрацювати з літературою, довідниками, підготува­ти собі нотатки тощо.

III. Як учні готуються до дискусії

1. Ознайомитись із запропонованою літературою.

2. Зробити необхідні короткі виписки за запропонованим планом.

3. Отримати індивідуальні чи групові консультації.

IV. Як провести дискусію на уроці

1. Повторити з учнями основні правила участі в дискусії.

2. Сформулювати і пояснити тему та очікувані результати дискусії.

3. Сформулювати дискусійне питання.

4. Провести теоретичний аналіз дискусійного питання: визначити основні напрями обговорення.

5. Уважно відстежувати процес обговорення, робити проміжні уза­гальнення.

6. Якщо потрібно, задавати запитання для пожвавлення обгово­рення.

7. Слідкувати за дотриманням правил та часом.

8. Виділити достатньо часу для заключної частини і попросити са­мих учнів підвести підсумки за такою схемою:

а) якими були найбільш переконливі аргументи обох сторін? Пере­рахуйте їх;

б) якщо під час обговорення виникли додаткові запитання, де мож­на отримати інформацію.

V. Як узагальнити та оцінити результати дискусії

1. По ходу дискусії викладач та спостерігачі записують у спеціаль­но підготовлену таблицю з прізвищами учасників заохочувальні бали. Вони надаються за чітке дотримання теми, правил дискутування, за цікаву і вчасно подану інформацію, за вдале залучення до участі в дис­кусії інших членів групи.

2. Окремим учасникам можуть бути записані і штрафні бали. Вони нараховуються за перебивання виступу свого товариша, за відхилен­ня від теми обговорення, за намагання говорити лише самому і не слу­хати інших і т. п.

3. У процесі підготовки вчитель заготовляє листки оцінювання роботи учнів. У них у вигляді таблиці записується вид діяльності, заякий можна давати заохочувальні та штрафні бали.

За наявності такого конспекту на лекції слухачі мають у своєму розпорядженні більше часу слухати лектора, мислити і міркувати разом з ним, брати участь в уявному і словесному діалозі при розв'язанні проблемних питань і задач, обговоренні вузло­вих ідей і положень. Наявність опорного конспекту звільняє слухачів від необхідності вести текстуальний запис лекції, оскільки її основні орієнтири в них уже є. У викладачів немає побоювань, що в зошитах не буде ніяких записів. Разом з тим, у ході лекції слухачі можуть внести в зошит найбільш важливу і цікаву інформацію. Для цього в опорному конспекті залишається вільне місце.

Другий тип опорних конспектів (основний) є системою умовних позначень-сигналів, що містять необхідну для засвоєння інформацію, що «розкривається» при їхній розшифровці.

Такі символи і знаки виявляють сутність і взаємозв'язки історич­них процесів і явищ. Вони мають відповідати певним уявленням учнів. Наприклад, поняття «торгівля» може бути відображено як кораблик, що пливе, землеробство - мотика, монархія - корона. Сукупність та­ких символів утворює так звану блок-схему чи піктографічний лист.

Символи можна підрозділити на дві групи:

Інформативні – умовні знаки, що позначають явища, конкретно-історичні поняття, несуть у собі інформацію про яку-небудь сторону, частину історичного процесу.

наскрізні – символи, що позначають загальноісторичні поняття, зв'язки і тенденції історичного розвитку.

Початком роботи учителя є створення системи наскрізних і інфор­мативних символів за тим чи іншим курсом історії. Потім починається розробка блок-схеми до конкретного уроку, визначення ключового символу. Він має відбивати головне поняття, суть уроку, бути яскра­вим і таким, що легко запам'ятовується. Так, у темі «Господарство і життя стародавніх греків у ХІ-ІХ ст. до н. є.» таким наскрізним симво­лом економіки і господарства виступає візок (малюнок); у темі «Пое­ми Гомера "Іліада" й "Одіссея"» символом культури є розкрита книга; у темі «Релігія давніх греків» умовним символом може стати хрест. Лист з опорними сигналами і буде являти собою такий збільшений символ.

Відповідно до плану зміст уроку розбивається на значеннєві части­ни. Кожна з них позначається наскрізним символом, його доповню­ють інформативні символи, що відображають головні факти, явища, процеси. За допомогою стрілок і певного порядку розміщення сим­волів розкривається взаємозв'язок історичних явищ і процесів.

У змісті теми «Господарство і життя стародавніх греків у ХІ-ІХ ст. до н. є.» виділяються три значеннєві частини і визначається, що учні повинні засвоїти в кожній з них.

Потім виділяються ключові слова і разом з інформативними сим­волами складаються значеннєві частини схеми.

Тепер завданням є показати взаємозв'язки значеннєвих частин і розкрити головну ідею уроку. У схему включаються також завдання і запитання, відповіді на які учні дають на основі змісту символів.

По темі «Господарство і життя стародавніх греків у ХІ-ІХ ст. до н. е.»:

1) ґрунтуючись на описі щита Ахілла, даного в поемі Гомера «Одіс­сея», доведіть, що в греків уже існувала нерівність;

2) поясніть, до яких змін у суспільному житті греків приводило вдосконалення знарядь праці і розвиток господарства;

3) доведіть, що в Греції в IX ст. до н. є. завершився перехід від пер­вісного суспільства до рабовласницького.

Потім схема демонструється у короткому вторинному поясненні (5 хвилин). На цьому етапі вчитель ставить перед учнями запитання. Потім учні переносять символи в зошити (5 хвилин). Далі проводить­ся бесіда, під час якої учні словесно відтворюють основні положення схеми, дають відповіді на запитання, міркують, доводять, зіставляють елементи схеми з текстом підручника, документами.

Це ж завдання вони отримують як домашнє. Крім того, їм треба за­пам'ятати символи, уміти відтворити їх письмово і дешифрувати усно. Учням також пропонується розфарбувати окремі частини схеми у певні кольори, наприклад: явища, процеси розвитку господарства -зеленим; явища громадського життя - блакитним; прояви соціальної боротьби - рожевим. Оскільки такі схеми дозволяють засвоювати фак­ти стисло, охоплюючи зміст двох-трьох параграфів, то застосовують­ся вони-не на кожному уроці. У цьому випадку на інших уроках є час для розвитку інших умінь та компетенцій учнів.

На початку наступного уроку школярі по пам'яті відтворюють опорні сигнали в зошитах (10 хвилин). Для цього схема розбивається на значеннєві частини й учні отримують завдання по кожній з них. Завдання за варіантами включають самостійне формулювання питань за схемою і передбачають відповіді на них. Перевірка робіт прово­диться прямо на уроці сильними учнями, що першими закінчили ви­конання завдання.

Одночасно декілька учнів по черзі можуть відповідати вчителю біля столу, відтворюючи усно частини блок-схеми. За необхідності та­кий варіант перевірки знань замінюється поелементним відтворенням схеми декількома учнями на дошці, у той час як з класом організовуєть­ся вікторина, диктант понять, хронологічний чи географічний (з ви­користанням контурних карт) диктанти.

Використання схем на уроках дає бажаний ефект тільки в системі, тобто коли даний вид наочності застосовується з уроку в урок: від вступного до повторювально-узагальнюючого уроку кожної теми чи розділу.

Для уроків узагальнення має бути розроблена спеціальна блок-схема, завдання якої сконцентрувати увагу учнів на головних провідних ідеях теми чи розділу.

Досвід викладання з використанням блок-схем на уроках протягом ряду років, порівняння результатів навчання в експериментальних і контрольних класах, де викладання велося із застосуванням тра­диційної методики, показало, що цей вид навчання має переваги.

22. Технічні засоби навчання на уроках історії.

===ТЕХНІЧНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ===

v 1. Аудіо- та відеозасоби навчання історії

До технічних засобів навчання (ТЗН) відносяться

статичні наочні засоби: екранні (кінофільми чи кінофрагменти, навчальні відеокасети, діафільми, позитиви), зорово-звукові (аудіозаписи, компакт-диски, аудіо чи комп'ютерні програми).

Аудіовізуальні засоби навчання історії – чотири групи:

а) навчальні діафільми, діапозитиви й інші засоби статичної ек­ранної проекції;

б) навчальний звукозапис;

в) навчальне кіно;

г) телебачення.

Застосування ТЗН дозволяє активізувати увагу учнів, підвищити їхній інтерес до історичної інформації, створити умови для розвитку як чуттєвої, так і розумової сфери особистості, забезпечити образність у пізнанні історії, економію часу. Яскравість і емоційність вражень, створюваних за допомогою аудіовізуальних засобів, стимулює мис­лення, творчу уяву, інтереси школярів. Особлива виразність аудіовізу­альної інформації відкриває широкі можливості для виховного впливу на учнів.

Використання ТЗН дозволяє представити учням навчальний історичний матеріал у най­більш компактному і зручному для сприйняття, економному за часом вигляді.

Діафільми і діапозитиви. У посібниках для середніх класів широко застосовуються картини і малюнки, що реконструюють у художній формі фрагмент історичної реальності, історичні карти та карти-схеми. Діафільми по­казують у малюнках послідовний хід історичних подій.

Працюючи із серіями діапозитивів і з діафільмами, учитель відби­рає їх і визначає послідовність демонстрації відповідно до плану і ло­гіки викладення матеріалу. У більшості навчальних діафільмів з історії текст розкриває зв'язки між зображеннями і містить загальні висновки.

Підвищенню самостійності учнів сприяє демонстрація діафільму із закритими субтитрами (у діафрагмі проектора прокладається закри­ваюча їх смуга щільного чорного паперу). Учні, спираючись на наявні знання, повинні впізнати та назвати історичні явища, що містяться на кадрах, і пояснити їх.

Особливо ефективним є одночасний показ на екрані двох діапози­тивів чи двох кадрів з різних діафільмів за допомогою двох проек­торів, наприклад для зіставлення на екрані схем, зображень пам'яток, портретів тощо. Такий варіант проекції може полегшити порівняння пам'ятників архітектури чи образотворчого мистецтва, зіставлення натуральних зображень зі схематичними.

Самостійний аналіз і інтерпретацію школярами нових для них зо­бражень стимулюють спеціальні діафільми, призначені для уроків повторення.

Кодоскоп. За допомогою кодоскопа вчитель проектує на екран малюнки, креслення, нанесені на прозору плівку. Для показу явища в розвитку частини схеми поетапно накладаються одна на одну. Крім того, це створює умови для поєднання екранної проекції і робо­ти з підручником, картою та іншими посібниками. Велика робоча поверхня апарата дозволяє вчителю й у ході уроку робити на плівці фломастером малюнки і написи.

Записи на магнітній плівці, радіо­передачі тощо. Серед них найбільшу значимість для навчального проце­су мають посібники, створені на основі документальних джерел: це роз­повіді учасників, свідків історичних подій, інтерв'ю з видатними людьми. Можливість почути голоси історичних діячів і безпосередніх учасників подій підвищує емоційність засвоєння історичного матеріалу.

Радіопостановки, радіокомпозиції на історичні теми й спеціальні на­вчальні радіопередачі реконструюють історичну реальність у художній формі. Учитель має підготувати учнів до свідомого засвоєння передачі, поставити завдання, перевірити їх виконання після передачі, організу­вати підсумкову бесіду за її змістом, що включається в загальну систе­му історичних знань школярів. Добре зарекомендував себе прийом зо­рової конкретизації окремих фрагментів радіопередач. З цією метою після чи під час прослуховування передачі можна продемонструвати кадри з діафільму, діапозитиви, картини. Якщо в школі є власне радіо, творча діяльність школярів може бути спрямована на підготовку пере­дач чи радіопостановок з історичної тематики за результатами власних досліджень. Ефективною може бути робота історичного радіоклубу, радіоподорожей в історичне минуле тощо.

Кіно і телебачення належать до найбільш економічних за часовими витратами засобів передачі знань. Щільність інформації в навчальному фільмі дозволяє розгорнути перед школярами в доступній формі велику кількість навчального історично­го матеріалу.

У навчальних фільмах з історії використовуються документальні зйомки, зокрема кінохроніка, уривки з історико-художніх фільмів, на­турні зйомки історичних пам'ятників. Навчальне телебачення з історії широко використовує телевізійні лекції, а також телеекскурсії в музеї, на виставки, до меморіальних історичних пам'ятників. Ця форма телепере­дач з історії може широко застосовуватись у роботі зі школярами серед­ніх класів.

Дуже важливе попереднє знайомство вчителя зі змістом викорис­товуваного на уроці фільму, телепередачі, діафільму, оскільки деякі кінофільми і телепередачі містять лише частину матеріалу, що має бути засвоєним на уроці.

існують так звані кінофрагменти - короткі фільми з окремих питань (5-8 хвилин).

Екранні посібники можуть служити і засобом повторення пройденої теми. Учитель має планувати використання технічних засобів навчання не для окремих уроків, а для цілої теми курсу. Опитування за матеріалом кіно, телебачення доцільно проводити не зразу після перегляду, а на наступних уроках. Після перегляду кінофільму, телепередачі необхідна пауза (1,5-2 хвилини), під час якої відбувається певна розрядка учнів після напруженої роботи.

Активність пізнавальної діяльності учнів на уроках з використанням кіно і телебачення значною мірою залежить від їхньої підготовленості до такої роботи. Така підготовка може бути в тому, що вчитель пов'язує свій попередній виклад зі змістом фільму, створюючи ситуацію очікування, яка мобілізує увагу, пробуджує інтерес. Крім того, основним прийомом підготовки учнів до перегляду навчальних кінофільмів, телепередач є вступна бесіда. Вчитель орієнтує школярів, на які питання чи сторони змісту кінофільму, телепередачі вони повинні звернути особливу увагу, які встановити зв'язки нового матеріалу з раніше вивченим.

Для формування умінь бачити наочно-образну сторону фільмів, телепередач і одночасно осмислювати їхній зміст рекомендується надавати учням завдання із самостійної постановки запитань до фільму і передачі, зі складання планів, розповідей про зміст. Ці вправи можна проводити як в усній, так і в письмовій формі. У найбільш завершеному вигляді свої думки і почуття про фільм, телепередачу учні передають у письмових роботах, наприклад есе або історичній розповіді.

Історичні передачі на телебаченні три види:

ü разові передачі про окремі події і проблеми, які викладачі записують, щоб використовувати їх на уроці;

ü історичні реконструкції;

ü найбільш значимими є телевізійні серіали (!?), що зазвичай згодом продаються як відеофільми.

Згодом деякі документальні фільми самі ставали важливими суспільними і політичними документами.

інформаційно-розважальні програми, присвячені течіям у мистецтві і культурі, розвитку наук і технологій, соціальним та іншим змінам, феноменам повсякденного життя, також можуть використовуватись у вивченні історії.

Отже, з освітньої точки зору, телевізійні програми і фрагменти програм є корисними, оскільки:

ü історичні факти в них можуть бути представлені у надзвичайно охоплюючий спосіб;

ü вони створюють сюжетно-тематичні картини й історичні реконструкції, наприклад завдяки старій кінохроніці чи історичній рекон­струкції учням передається відчуття місця і часу;

ü вони наближають учня до минулого і конкретизують події, що відбулися багато років тому в таких місцях або країнах, про які учні знають не так багато;

ü вони дозволяють учням зрозуміти суть життєвого досвіду, думок, почуттів і відносин людей, безпосередньо пов'язаних з конкретною подією чи історичним явищем.

Учням необхідно пояснити, що коли вони використовують теле­візійні програми, кінохроніку і фільми як історичне джерело, то вони повинні побачити за екранними образами і почути за текстом звуко­вих коментарів:

ü контекст, у якому створювалися дана кінохроніка і фільми;

ü організації, що їх виготовили;

ü аудиторію, для якої вони призначені;

ü мету, з якою вони були створені;

ü спосіб, в який збирався матеріал, як перевірявся, редагувався і зіставлявся з іншими джерелами;

ü вплив використовуваної технічної апаратури і прийомів¹⁴⁵.

23. Використання комп'ютерних технологій у навчанні історії.

v Комп'ютер на уроці історії

Сьогодні розвивається ще один дуже перспективний напрям у ТЗН - використання комп'ютера як засобу навчання та відповідних техноло­гій. Вони мають великі можливості імітування історичної реальності, відтворення найбільш суттєвих рис історичних епох, соціокультурних комплексів.

Вже розроблено величезну кількість навчальних програм різних типів і видів, але їх технічні завдання часто роблять акцент не на на­вчання, не на допомогу учню, а на технологію програмної реалізації. По-перше, комп'ютер значно розширив можливості подання навчаль­ної інформації. Можливість застосування кольору, графіки, мульти­плікації, звуку, можливість моделювання і прогнозування дозволяє відтворювати реальну обстановку діяльності. По своїх образотворчих можливостях комп'ютер перевершує кіно і телебачення.

По-друге, комп'ютер дозволяє підвищити мотивацію навчання. Можливість учнів регулювати подачу навчальних завдань за рівнем складності, заохочення їх до правильних рішень, не вдаючись при цьому до зайвих суджень і оцінок, позитивно позначаються на мотивації навчання.

По-третє, комп'ютер активно «втягує» учнів у навчальний процес. Він дозволяє суттєво змінити способи управління навчальною діяль­ністю, наприклад занурюючи учнів у певну ігрову ситуацію. Крім того, учень сам може «задавати» комп'ютеру кращу форму допомоги (ска­жімо, демонстрація способу рішення з докладними коментарями чи вказівка щодо принципу рішення), способу викладу навчального ма­теріалу (розгорнутий чи стислий, з ілюстраціями чи без них і т. ін.).

По-четверте, набагато розширюється асортимент застосовуваних навчальних завдань. Комп'ютери дозволяють успішно використову­вати в навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення.

По-п'яте, комп'ютер сприяє формуванню в учнів умінь рефлексії своєї діяльності. Він дозволяє їм наочно уявити результат своїх дій.

досвід країн, що впевнено рухались в цьому напрямі, по­казує, що «вивчення історії може допомогти розвитку умінь критично мислити, які необхідні для ефективного використання нформаційно-комунікативних технологій (ІКТ). Спільними зусиллями історія і ІКТ здатні допомогти формуванню поінформованих громадян і критично мислячих читачів, які можуть перетворювати ін­формацію на знання. Роль Інтернету в цьому особливо значна, оскільки дозволяє збільшити кількість джерел інформації і уникнути довіри тіль­ки одному джерелу. Інтернет також сприяє тому, щоб учні зіставляли різні інтерпретації фактів, критично оцінювали їх і не перетворювалися в об'єкти маніпуляцій».

У підсумковому документі конференції «Єврокліо» на тему застосування інформаційних технологій в викладання історії були проголо­шені такі провідні принципи:

1) Використання ІКТ сприяє формуванню міжнародного виміру навчання історії через спілкування і добір широкого кола джерел інформації.

2) Це важливо для становлення молодих людей як критично мисля­чих членів інформаційного суспільства.

3) Школи повинні бути достатньо забезпеченими сучасною ком­п'ютерною технікою, необхідною для розвитку ІКТ, що є запорукою підготовки учнів до майбутнього.

4) У цілому позитивне ставлення викладачів історії до використан­ня ІКТ повинне бути підтримане регіональними і державними орга­нами влади, а також міжнародними організаціями (Євросоюз, Рада Європи, ЮНЕСКО).

5) Запровадження ІКТ у шкільну історичну освіту повинно стати
частиною професійної підготовки вчителів і спеціальним напрямом
методичних досліджень.

Отже, застосовувані у сфері освіти інформаційні технології повинні ставити своєю метою реалізацію наступних завдань:

ü підтримка і розвиток системності мислення школярів;

ü підтримка всіх видів пізнавальної діяльності людини в набутті знань, розвитку і закріпленні навичок і умінь;

ü реалізація принципу індивідуалізації навчального процесу при збе­реженні його цілісності.

у даний час освіта стоїть перед пробле­мою - навчитися правильно, оптимально і нешкідливо застосовувати комп'ютер.

Існуючі комп'ютерні програми з історії умовно можна розділити на три основних групи:

ü екзаменуючі;

ü навчальні;

ü допоміжні.

Проте кіль­кість і якість більшості програм з історії, які є сьогодні в Україні, не може вважатися такою, що відповідає потребам сучасного навчання.

На уроках історії в основній школі робота з освітніми електронними ресурсами (ОЕР) повинна бути орієнтована на оволодіння уміннями і навичками роботи з різними джерелами історичної інформації, а також на поєднання індивідуальних і групових форм пізна­вальної активності.

Далее много буков о классификации историков-пользователей (ламеры и хакеры), а также о сидиромах и о компьютерах как печатных машинках… читайте в учебнике

24. Проблема методів навчання історії та їх класифікація.

v Проблема методів навчання історії та їх класифікація

Класифікація – система розподілу предметів, понять на класи, групи за спільними ознаками, властивостями.

У 20-х pp. XX ст. словесні методи навчання взагалі були оголошені пасивними. їм протиставлялись активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний та ін., що скла­дали групу методів активного навчання. Однак ці методи не стали провідними у практиці радянської школи. У 30-50-ті pp. за часів сталінського реформування школи вони майже зовсім не використо­вувались.

Провідні поняття, пов'язані з процесом навчання історії стали предметом наукового інтересу в дискусіях радянських методистів у 50-70-ті pp. XX ст. В обговоренні проблеми свої варіанти класифікації методів навчання історії в різні роки запропонували всі провідні вчені, однак вони так і не прийшли до єдиної думки. Тому в сучасній методичній літературі збереглася різноманітність підходів до визна­чення понять «методи», «прийоми», «способи» навчання, різні підста­ви їх систематизації і деяка суперечливість у вживанні методичних термінів у спеціальній літературі. Це, безумовно, ускладнює аналіз пе­дагогічної практики і впровадження наукових рекомендацій.

Далее идут три страницы информации о том, как при «совке» ученые спорили о методах… опустим.

Виходячи із сучасних уявлень дидактів про зміст поняття «метод навчання» як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, можна визначити метод навчання історії.

Метод на­вчання історії - це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчаль­ного процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів на­вчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед між учи­телем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифіка­цію Є. Голанта, розподіляємо методи навчання історії на

1) пасивні (умовно-пасивні), – учні виступають в ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що передається педагогом - джерелом історичної інформації (інколи такі методи називають пояснювально-ілюстративними і репро­дуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань.

2) активні – учні стають «суб'єктами» на­вчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителем. Такі методи пов'язані з виконанням творчих завдань (часто вдома), питаннями від учня до вчителя і вчителя до учня, розвивають творче мислення. До таких методів відносяться частково- пошуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча учні в цьому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто за­лишається і монолог. Спочатку педагог у монологічній формі здійснює передачу знань учням, а потім останні повертають йому ці знання, шляхом монологічних відповідей. Інколи навчання відбуваєть­ся у діалозі вчителя й учня, шляхом бесіди, однак викладач виступає як своєрідний полюс, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання.

3) інтерактивні –навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Це співнавчання (навчання у взаємодії та співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єкта­ми навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учнів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво. Учитель тільки організатор і координатор інтерак­тивної взаємодії. Інтерактивні методи дають найбільший простір для самореалізації учня у навчанні і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу. Основою інтеракції є принцип багатосторонньої взаємодії, яка характеризується відсутні­стю полярності, і мінімальною сконцентрованістю на точці зору вчи­теля. Організації процесу такої взаємодії сприяє використання відповідних методів навчання.

Такими методами є:

ü груповий – взаємодія між учасниками процесу навчання реалізує­ться через співпрацю у малих групах);

ü колективний – багатостороння взаємодія є полілогом, у якому бере участь кожен учень класу;

ü колективно-груповий – коли робота малих груп поєднується з ро­ботою всього класу.

25. Основні етапи підготовки вчителя до уроку історії.

v Підготовка вчителя до уроку

Незалежно від стажу практичної роботи вчитель випереджає кожний навчальний рік, півріччя, чверть і кожне заняття ретельною підготов­кою, що складається з декількох етапів. Варто чітко уявляти собі ці ета­пи та їх послідовність:

1) аналіз Державного стандарту, шкільних програм, вивчення підручників і поурочних посібників;

2) розробка тематичного і поурочного планування;

4) визначення місця уроку в темі чи розділі, його очікуваних ре­зультатів;

5) аналіз пізнавальних можливостей класу;

6) добір методичних прийомів і засобів навчання відповідно до очікуваних результатів уроку та вибір методичного варіанта уроку;

7) складання конспекту чи розгорнутого плану уроку.

Розглянемо ці етапи.

Перший етап. Підготовка до уроків починається ще до початку на­вчального року з вивчення Державного стандарту і програм для всіх класів. Тільки в цьому випадку вчитель буде давати не окремі уроки, а систему уроків з теми і курсу в цілому. На основі цих документів учитель виявляє систему фактів і понять, вивчення яких буде поглиб­люватися й уточнюватися в міру оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, розвитку їх особистості. Потім він простежує, як ця система відбита в шкільних підручниках, якою є їхня структура і зміст, характер викладення історичного матеріалу, методичний апа­рат. Аналіз підручників дасть можливість виявити взаємозалежні уроки, їхню роль і місце в досліджуваному курсі. Більш детальний перегляд Державного стандарту, підручника і програми дозволить з'ясувати освітньо-виховні цілі вивчення розділів і тем курсу.

Другий етап. Після цього можна скласти тематичне планування уро­ків - систему їх поєднання з урахуванням історичних і логічних зв'язків, форм і типів занять. Він визначає теми, зміст яких буде розкривати сам, і теми, доступні для са­мостійного вивчення учнями. Лише з'ясувавши пізнавальні можливості учнів конкретного класу, вчитель на базі тематичного планування мо­же скласти поурочні плани.

Форма тематичного планування вивчення розділу (теми) представ­лена в таблиці.

Тематичне планування

Третій етап. На основі тематичного планування учитель може чітко уявити собі місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Визначенню очікуваних результатів уроку має передувати структурно-методичний аналіз досліджуваного матеріалу, що є особливо важливим для молодого учителя.

«структурно-функціональний аналіз».

Структурний аналі­з – логічна обробка змісту уроку вчителем з метою виділення у змісті навчального історичного матеріалу головних історичних фактів і теоретичних положень, що випливають з їх аналізу і узагальнення. Ці висновки й узагальнення можуть бути сформульовані в підручнику чи не сформульовані і сховані у фактах і їхніх зв'язках.

Функціональний аналіз є визначенням освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, виділених при структурному аналізі компонентів змісту уроку. Якщо доповнити поняття структурно-функціонального аналізу відбором відповідних (адекватних) змісту навчального історичного ма­теріалу уроку прийомів і засобів навчання, ми приходимо до проведен­ня операції структурно-методичного аналізу.

Формулювання очікуваних результатів уроку для сприяння успіш­ності навчання учнів має відповідати таким вимогам:

- висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні змо­жуть...»;

- чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати:

1) обсяг і рівень засвоєння знань учнями, що буде забезпечений на уроці;

2) обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, яких буде досягнуто після уроку;

3) ставлення (оцінку) учня до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь, навичок, що забезпечує розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер, поведінку тощо.

Наприклад, якщо тема уроку в 6-му класі «Найдавніші землероби та скотарі на території України».

План змісту уроку: 1. Поява землеробства й скотарства за неоліту. 2. Трипільська культура. Господарство, побут, духовне життя. 3. Ско­тарі Степу.

Очікуваними результатами уроку будуть:

ü яка буде організація повторення;

ü кого треба запитати;

ü які питання поставити з урахуванням попередніх знань, який бу­де хід бесіди;

ü що і як задати додому.

Шостий етап передбачає визначення типу уроку та його структури. Реалізуючи його, учитель продумує:

ü як почати урок (оргмомент);

ü якою буде послідовність розташування елементів уроку навчан­ня, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку;

ü чим учні будуть займатися на різних етапах уроку;

ü як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового;

ü до яких видів робіт залучити учнів;

ü яка діяльність може викликати інтерес;

ü які дати пізнавальні завдання;

ü з якого приводу будуть висловлені особисті думки;

ü як поставити проблемні питання;

ü як організувати домашнє завдання і як воно буде враховувати засвоєння знань уроку.

Результати цієї роботи фіксуються у конспекті уроку.

У конспекті учитель фіксує все те, до чого він прийшов у результаті вивчення спеціальної і методичної літератури, структурно-методично­го аналізу і своїх міркувань над майбутнім уроком. Конспект потрібний для підготовки до уроку, тому що робота над ним допомагає організу­вати навчальний матеріал, його логічну послідовність викладу, визна­чити співвідношення ланок уроку, уточнити формулювання і поняття. На уроці ж варто керуватися розгорнутим планом.

У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулю­вання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з кар­тиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Усе це дозволяє досягти чіткості і виразності на уроці, зробити урок яскравим, творчим і результативним. Дослівний запис дає можливість підготуватися до вільного (без конспекту) викладення матеріалу на уроці.

Конспект включає назву теми уроку, очікувані результати, перелік об­ладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи. Решта подається у вигляді таблиці.

Date: 2015-06-11; view: 617; Нарушение авторских прав