Значення застосування історичних документів

1) за допомогою документа реалізується принцип наочно­сті в навчанні історії.

2) -//- в учнів формується інтерес до історії. «Старий документ служить такою же яскравою ілюстрацією давньої мови і форми думки, яким виступає залишок старовини для характеристики побуту і потреб віджилих поколінь».

3) при роботі з документами в учнів активізуються процеси мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості.

(Р. Страдлінг) функціональні можливості історичного документа як засобу нав­чання:

ü ретельно відібрані першоджерела можуть допомогти оживити історію для багатьох учнів, оскільки вони розповідають про особис­тий життєвий досвід, розумові процеси і турботи людей, що прямо чи опосередковано пов'язані з подіями, що вони вивчають;

ü у підручниках події завжди описуються заради накопичення фактів. У поєднанні з необхідністю давати коротке викладення того, що відбулося, учням часто пропонується розповідь, де люди, від яких залежало рішення, виглядають переконаними у своїй правоті, а ре­зультати подій - неминучими. Письмові свідчення того часу (дипло­матичні депеші чи протоколи нарад, листи чи щоденникові записи) часто допомагають показати процес прийняття рішення (під тиском, при наявності неповної і суперечливої інформації) в реальному часі;

ü при безпосередній роботі з письмовими джерелами учні мають застосовувати основні історичні поняття, задавати питання, аналізу­вати і пояснювати зміст інформації, робити висновки і власні умови­води, які вони потім можуть перевірити з іншими способами їх тлума­чення;

ü первинні джерела надають учням прекрасні можливості відчути се­бе в ролі людей, безпосередньо пов'язаних з подіями, що вивчаються;

ü опрацювання первинних письмових джерел показує учням різні погляди на окрему історичну подію чи процес, а також надає мож­ливість порівняти тексти, написані в той час учасниками, очевидцями і коментаторами, з текстами, складеними істориками згодом;

ü звернення до різних письмових джерел, особливо першоджерел, також дозволяє учням перевірити висновки і пояснення, викладені в підручниках, викладачами чи засобами масової інформації. У біль­шості випадків регулярне використання першоджерел поряд з підруч никами й іншими навчальними матеріалами сприяє надбанню «звич­ки» перехресної перевірки фактів і їхніх тлумачень;

ü вивчення письмових свідчень у хронологічній послідовності виробляє «звичку» до критичного аналізу того, як кожен новий елемент інформації підтверджує чи заперечує інформацію й її тлумачення, хро­нологічно викладені в інших документах. Це не просто частина про­цесу ознайомлення учнів з методом вивчення історії, але це також є способом подальшого розвитку їх здібностей міркувати, вміння думати, аналітичних навичок, що, у свою чергу, сприяє розвитку в них гро­мадянськості.

Сьогодні в методиці прийнято поділяти історичні документи на первинні і вторинні джерела.

первинні джерела – неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників,

вторинні джерела – опис і міркування істориків, журналістів, коментаторів і оглядачів з приводу історичних подій.

На практиці відмінності між первинними і вторинними джерелами часто залежать від того, наскільки близько автор документа був до описуваних подій чи напи­саний його виклад під час чи після події, а також від мотивів автора. Наприклад, автобіографія політика чи воєначальника, революційно­го лідера може вважатися первинним джерелом, що відбиває події, у яких брала участь ця людина. З іншого боку, якщо автобіографія бу­ла написана пізніше й в основному з метою самовиправдання, вона може розглядатися учнями як вторинне і, можливо, ненадійне джерело.

Однак незалежно від того, чи є джерело первинним, вторинним чи поєднанням перших двох, необхідно застосовувати наукові методи оцін­ки. Насамперед, необхідно отримати відповідь на такі запитання:

ü ким був написаний документ і чому;

ü наскільки можна довіряти авторові, чи є текст тенденційним, тоб­то чи є в ньому явні ознаки упередженості чи перекручування;

ü для кого був написаний документ і чому;

ü звідки надійшла інформація і яким чином була отримана;

ü чи співпадає вона з іншими документами з того ж питання?

Класифікація документів, застосовуваних у навчанні історії, часто пов'язується з характером документальних текстів. За цим критерієм вони розділяються на дві основні групи - документи оповідно-описового й актового характеру, що мали у свій час практичне значення. Ці документи добре доповнюють один одного. Додаткову групу склада­ють пам'ятки художнього слова.

Актові документи - це юридичні, господарські, політичні, про­грамні (грамоти, закони, укази, прохання, чолобитні, розписи, договори, статистичні і слідчі документи, програми, промови). Опо­відно-описові документи - літописи, хроніки, мемуари, листи, описи подорожей. До пам'яток художнього слова належать твори усної народної творчості (міфи, байки, пісні, крилаті вирази, анекдоти тощо)¹⁰⁴.

класифікація документів за змістом:

5) державно-правові документи (конституції, закони, судові рішен­ня) містять багату інформацію про державний устрій, про класовий характер держави і т. п.;

6) документи внутрішньополітичного характеру (програми партій, політичні промови і статті, відозви, прокламації, памфлети) розкривають цілі й ідеологію політичних сил, форми і засоби політич­ної боротьби;

7) документи зовнішньополітичного характеру (договори, диплома­тичне листування) служать джерелами знань про міжнародні відно­сини;

8) господарські документи (акти купівлі й продажу, торгові договори, ділове листування) знайомлять з рівнем розвитку продуктивних сил і із соціальним устроєм суспільства;

9) наукові, філософські праці, що висвітлюють рівень розвитку нау­ки й ідеологію досліджуваної епохи, зазвичай використовуються в навчанні у формі дуже короткого викладення, що може супроводжу­ватися читанням невеликих яскравих фрагментів твору;

10) міфологія, матеріали релігійного характеру (перекази, догмати, повчання) надають багату інформацію про ідеологію і суспільні відносини;

11) оповідно-описові твори (літописи, хроніки, історичні твори на­писані сучасниками подій чи людьми, які мали в розпорядженні матеріали, що не збереглися до нашого часу, спогади і листи учас­ників чи свідків подій, географічні описи країн і міст, етнографічні описи);

12) твори художньої літератури досліджуваної епохи, що відбива­ють безпосередні враження авторів про ті чи інші події та передають загальний колорит епохи і містять яскраві характеристики історичних діячів; деякі з цих творів наближаються за своїм характером до мему­арів¹⁰⁵.

класифікація документів за характером змісту:

ü документи державного характеру: грамоти, укази, закони;

ü документи історичного характеру: літописи, хроніки, аннали, іс­торичні твори;

ü документи особистісного характеру: спогади (мемуари), щоден­ники, листи, свідчення очевидців;

ü художня література як історична пам'ятка своєї епохи: твори ус­ної народної творчості (міфи, епос, байки) і літературні твори (проза, поезія, сатира).

Методисти вважають, що документ, відібраний для уроку повинен:

ü відповідати цілям і завданням навчання історії;

ü відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;

ü бути органічно пов'язаним із програмним матеріалом, сприяти актуалізації історичних знань, щоб можна було запропонувати учням пізнавальні питання і завдання;

ü бути доступним учням за змістом й обсягом;

ü бути цікавим;

ü містити побутові і сюжетні подробиці, що дозволяють диферен­ціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси;

ü здійснювати на них певний емоційний вплив;

ü мати літературні і наукові достоїнства, достатню інформативність для розвитку пізнавальної самостійності і зацікавленості, удоскона­лення прийомів розумової праці.

На уроках історії документи можуть використовуватися як учите­лями, так і учнями. Підготовка вчителя до використання джерел на уроці передбачає їх попередній добір і педагогічну обробку. Підібра­ти документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хресто­матії містять тільки документи, інші - документи, коментарі до них і уривки з науково-популярної літератури; треті - складаються з уривків художніх й інших літературних творів. Учитель застосовує ті чи інші хрестоматії залежно від цілей уроку і розв'язуваних на ньому завдань.

Чим більше дидактично адаптованим є документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів виникає у самостійній роботі. Дидактично обробити документ - це означає відібрати зміст, використовуваний на уроці; у разі потреби видозмінити документ, не торкаючись його сутності, не допускаючи тенденційних вилучень та зберігаючи особливості стилю автора; пояснити нові для учнів тер­міни і поняття; розробити завдання для учнів щодо тексту джерела.

На уроці учитель:

- переказує документ, якщо він складний для учнів;

- наводить короткі цитати без посилання чи з посиланням на доку­мент (щоб підсилити доказовість своєї розповіді);

- цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї роз­повіді, додання їй емоційності і переконливості. Щоб оживити розпо­відь, він використовує пряму мову, дає характеристику особистості.

Навчання роботі з документом включає такі етапи:

1) учитель дає зразок розбору документа;

2) учні аналізують доку­мент під керівництвом учителя;

3) працюють під керівництвом учите­ля і самостійно;

4) самостійно вивчають документ у класі і вдома. Вчи­тель на уроці знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Вдома учні готують невеличкі повідомлення, описи на основі доку­мента, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін.

Робота з документами також включає: читання і переказ докумен­та і складання плану; пояснювальне читання з попередньою і заключ­ною бесідою; самостійний розбір документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох документів, що доповнюють один одного і характеризують одну і ту саму подію; надають критич­ну оцінку документа. При цьому учні визначають його логічно завер­шені частини, головні ідеї, вчаться знаходити докази того чи іншого положення. Вчитель пропонує учням «прочитати, що сказано про це в документі», «навести цитату з документа, де сказано про це», «до­вести на основі тексту документа», «підтвердити свою думку докумен­том» та ін.

Перш ніж звернутися до документа на уроці, вчитель дає його коротку характеристику; говорить, коли і ким він складений, з якою метою; про що учні довідаються з цього документа. Потім учні звертаються до тексту, підготовленого для аналізу в класі. У процесі аналізу вони, працюючи в парах, створюють особисті словники, наприклад такі.

Словник

Огнищанин - багата, знатна людина.

Під'їзний - збирач князівських доходів.

Тіун - керуючий князя (судця).

Далі учні відбирають статті документа, що характеризують, роз­кривають відібрані ними поняття.

Далі учням можуть бути запропоновані наприклад такі запитання:

1. Що таке «Руська Правда», які частини вона містить?

2. Які групи населення названі в цьому документі?

3. Яке становище закупа? холопа? смерда? (На противагу ст. 104).

4. Якого роду злочини карають за статтями 30, 39, 65, 78 і 79?

5. Як ви думаєте, чи вважало населення Київської Русі ці закони справедливими? А як оцінюєте їх ви?

Учні читають документ по окремих частинах, а вчитель пояснює незвичні фрази, задає запитання для перевірки ступеня ро­зуміння змісту: про що говориться в уривку? Що означає це слово? Як ви розумієте зміст цього речення? Лише потім можна об'єднати учнів у пари чи групи, в яких здійснюється повторне читання і розбір окремих частин документа. Відповіді учнів при презентації ре­зультатів групової роботи мають бути повними і вичерпними, а вис­новки підтверджені посиланнями на документ.

На уроках історії в середній ланці треба створити умови для фор­мування уявлень учнів про відмінність документальних історичних джерел від літературних творів, пісень-сказань і оповідань. Так, при аналізі міфів Стародавньої Греції з'ясовується, що в них вигаданого, а що дійсно відбувалося в житті греків.

На уроках з вітчизняної історії ХІХ-ХХ ст. доцільно залучати до­кументи сімейної історії учнів, сімейні фотографії, записи розповідей членів родини, реліквії по темах, хронологічно пов'язаних з курсом історії.

Російський методист К. Умбрашко пропонує свою методику робо­ти з документами для розвитку творчого мислення учнів. У результаті аналізу документа у свідомості учнів формуються історичні поняття. Вони «не повинні засвоюватися як готові знання; вони виникають у свідомості учнів у результаті логічного виведення чи побудови». Відмовляючись від застосування шкільного підручника в процесі нав­чання, автор даної методики підбирає за курсом історії систему доку­ментів, що характеризують історичну епоху, подію, явище чи процес. Потім виокремлює яку-небудь проблему. Документи дозволяють вия­вити суперечливість позицій конкретних осіб, що викликає в учнів потребу вирішити проблему, а це допомагає усвідомити сутність явищ і процесів. Ефективним є порівняння документів, що висвітлюють одну подію з різних позицій. У цьому випадку учні визначають, чим відрізняється опис події у різних авторів.

Отже, роль документів і завдань, що містяться в них, полягає у тім, щоб виявити протиріччя в навчальному матеріалі.

Схема вивчення така: аналіз документа - витяг з ньо­го фактів - їх інтерпретація в усній розповіді, рольовій грі, письмово­му творі (малюнку). Можливе сполучення документального опису і карти; правового документа і щоденникових записів; мемуарів, листів і портрета тієї чи іншої особи.

Працюючи в парах, трійках чи малих групах учні можуть придума­ти запитання до документів, скласти кросворди, написати власні текс­ти, описуючи події. Після обговорень, доповнень і виправлень тексти входять у розділи учнівського підручника. Такий текст буде особистісно значущим і зрозумілим для учнів. До розділів учні придумують запитання і завдання, включають історичні карти і хронологічні таблиці, родоводи. Сторінки ілюструються малюнками, пародіями і карикатурами. Складання учнівського підручника може стати темою окремого учнівського проекту в основній школі.