СУГГЕСТОПЕДИЯ(суггестивный метод обучения)

Суггестология (от suggest — намекать, наводить на мысль) — наука о внушении. В соединении с педагогикой суггестология об­разует суггестопедию — новый раздел педагогики, разрабатываю­щий приемы ускоренного обучения (Г. Лозанов, 1970 г.). В отли­чие от других суггестивные методы достигают цели в обход логи­ки, во многом напоминают игру и потому не требуют от ученика значительных волевых усилий.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в 60-е гг. про­вел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного уро­ка различные объемы информации и исследовал, как она усваи­вается. Если предъявить за одно занятие до 20—30 новых поня­тий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий — кривая идет книзу. Если предъявить массив инфор­мации, вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвое­ния растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблю­дается спад. А потом при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет.

Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал «критически-логическим», а второй — «интуитивно-аффективным». Вот эти барьеры благо­даря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информацией. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учеб­ных целях, например? Лозанов разработал специальную методи­ку, названную «Суггестопедия», в которой воплотились возмож­ности преодоления этих барьеров.

Суггестия — наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игро­вых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информа­ционные барьеры. Наилучший результат Лозанова — 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использова­нии методики суггестопедии. Притом суггестия — внушение — у Лозанова используется не в медицинском варианте, извест­ном многим как гипноз. Суггестия используется в игровых фор­мах и представляет собой фактически хорошо отрежиссирован­ную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Искусство обладает суггестив­ной силой.

Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) ивызвавший довольно широкие отклики — от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. Внастоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнююнапряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии иприменение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и другихстран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в С. некоторые наиболеехарактерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практическийэффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемыеканалы связи «личность—среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами,которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования»)человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание С. в широком смысле — какпедагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим терминомперечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, инеоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единствеосознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в С. сознаниехарактеризуется чисто негативно — «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивныебарьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий ит. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическоемышление» и «этические принципы личности». Основных принципов С. три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое— неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель—учащийся».
Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедияизбегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой — не ускоряетусвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность — на активность, котораяпроистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу».Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к немуотношения» — это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяютпроблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее.Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей,следовательно, сама С. может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии,либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения ивоспитания. В последнем случае называть такую педагогику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше пониманиеС. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции С.по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизациирезервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз)сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же —утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическуюактивность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни былосознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношенияосознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведениикажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно былодоказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственнымубеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию«творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось:«Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлымопытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) являетсяналичие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, егоповедение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, тоиспытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психическойактивности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипнозвыступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий какположительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает еевозможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной(другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чеговыступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающеезначение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» вобучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания иизготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты«потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именноона «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях.Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучиавтоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяетсякак ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», —писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем болеесправедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемогоканала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторичноавтоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшеепроявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно однообщее: человеческая интуиция — это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательнойдеятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должнобыть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых,возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное)переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемыединства интеллектуальной и аффективной сфер личности — в нахождении «личностного смысла», которыйобеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность—среда» следует признать, чтоони являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве сосознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура ивзаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношениетого и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на «новое направление в педагогике» могут показаться несколькопреждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживаютвнимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формированияновых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теорииобучения.

69. Метод проблемного обучения.

Педагоги и родители, стремясь научить детей чему – то новому, стараются преподнести материал ярко, эмоционально, максимально используя принцип наглядности и образного восприятия. У детей старшего дошкольного возраста и начальной школы знакомство со счетом, правилами грамотной речи, окружающим миром, явлениями природы, видами искусства происходит с активным использованием иллюстраций, книг, игрушек; в более старшем возрасте, этот метод применяется по средствам использования компьютерных технологий.

Традиционно, подавая какой-либо новый материал, взрослые преподносят его в готовом виде, самостоятельно подводя детей к предполагаемым ответам. Знания, полученные детьми осмысленны, и практически всегда прочно усваиваются, и если это необходимо, могут быть воспроизведены. Но зачастую, выражается это просто в механическом воспроизведении ранее заученного материала. А присутствует ли в таком получении знаний инициатива самого ребенка? Есть ли возможность, проявить свою фантазию, творчество? Возможность применить знания из личного опыта, в поиске решения поставленной перед ним проблемы? Ведь основной задачей воспитания и обучения является не хорошее знание того или иного предмета, он сам является здесь лишь средством. Основная его цель - формирование гармонично и всесторонне развитой, творческой личности. И один из главных ее показателей, это мыслительные способности, развитые на высоком уровне.
Что же сделать для того чтобы ребенок начал сам чувствовать потребность в получении приобретения новых знаний, начал думать и находить пути решения каких-либо поставленных
перед ним задач?
Безусловно, для такой самостоятельности мышления необходимо создать условия, чтобы сделать процесс обучения интересным, увлекательным, заставляющим ребенка активно участвовать в поиске новых знаний, способствовать его творческой инициативности и самостоятельности, условия для поиска пути решения определенных задач, которые в дальнейшем помогут ему приобрести необходимые знания. И к такому подходу, в первую очередь должны быть готовы педагоги и родители.

Психологи утверждают, что источник творческого мышления и его начало – это создание
проблемной ситуации, которая является сложным материалом,
либо теоретическим, либо практическим, и требует поиска решения и, конечно, исследования. Она побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а через нее педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком.

Давайте подробнее рассмотрим, что же такое, проблемный метод обучения,и каким образом можно использовать в обучении и воспитании детей проблемные ситуации.

Проблемное обучение - это метод, в ходе которого подача нового материала происходит через создание проблемной ситуации, которая является для ребенка интеллектуальным затруднением. Он не может найти объяснение какому-либо явлению или факту, а способы решения подобных ситуаций, которые он знает, не помогают ему в достижении желаемого, и ребенок вынужден искать новые пути. Очень верным, и уместным здесь будет высказывание М.Ф.Достоевского «Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжатые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа…»

То есть, взрослые (педагоги, родители) должны создать все условия не только для усвоения ребенком результатов системы знаний, но и пониманием пути процесса их приобретения. То есть, ребенок должен не просто прослушать лекцию или рассказ, как поступить в той или иной ситуации, а прожить определенные события пусть на уровне игры и игрушек, но сам.
Например, педагог организует с детьми совместную игру, в ходе которой задается ситуация: «В детский сад пришли новые дети (игрушки), но кроватей для них не хватает. Из соседней комнаты их необходимо доставить на транспорте (машинка, лошадка с телегой, корабль). Следуя заданным условиям игры, ребенок должен понять арифметическую задачу, которая перед ним стоит:
Посчитать кукол, сделав это предварительно, а затем, следуя их числу отобрать соответствующее количество кроватей (непременно, чтобы хватило всем!). Так же, можно подобные педагогические ситуации создавать и во время воспитания нравственности у детей. Это способствует формированию понимания, как поступить в определенных ситуациях, например: принятие решения, как повести себя в отношении сверстников, чем он должен помочь при осуществлении коллективного, общего дела,
и. т. п
Данный метод помогает сформировать у детей умение выстраивать мыслительную деятельность последовательно, которая стимулируется постановкой проблемного вопроса, поскольку нахождение решения проблемы происходит поэтапно.
1) Появление проблемной ситуации;
2) Выявление и четкое определение сущности проблемы;
3) Определение путей выхода из ситуации, либо вынесение предположений возможного решения и их обоснование;
4) Доказательство верности вынесенных предположений и верности возможного их решения;
5) Проверка, на сколько, верно решение проблемы.
Но следует всегда помнить, что поставленный ребенку вопрос должен быть как на столько сложен, чтобы мог вызвать у него затруднение, так, вместе с тем и посильным, чтобы дети смогли самостоятельно найти на него ответ.
Существуют разные способы использования проблемной ситуации в ходе обучения.
Это может быть побуждение ребенка к словесному пояснению явлений, или фактов, и выявления их внешнего несоответствия.
Например: Осадки. Почему летом идет с неба теплый дождь, а зимой холодный снег? Зимой холодно, вода замерзает. Летом тепло, осадки идут в виде капель воды.
Использование ситуаций из жизни, которые происходят во время учебы.
Например: Изучали свойства воды, упал и разбился сосуд. Разобрать, почему - сосуд хрупкий, стеклянный, железный или пластиковый сосуды не бьются, прочные. Что стало с водой, она впиталась, высохла.
Можно варьировать поставленные задачи или переформулировать заданные ранее вопросы. Познакомить детей с такими фактами, которые якобы не поддаются объяснению, но, несмотря на это, привели к постановке новой, не изученной ранее проблемы. Педагогика дает возможность огромного количества способов и вариантов введения проблемной ситуации в процесс обучения. Они способствуют вариативности в обучении, т.е. возможности выбора нескольких вариантов подачи материала.
Бесспорно, такой метод положительно сказывается как на процессе обучения, так и на отношении обучаемого к самому процессу, хотя и занимает более продолжительное время при подаче материала, нежели традиционно информативный (прослушивание). Творите, фантазируйте, придумывайте и учитесь вместе с детьми.