Учебной деятельности

Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию уче­ния как побудительную силу; развивать любознательность и по­знавательные интересы ребенка как основу познавательной ак­тивности; повышать уровень произвольности психических позна­вательных процессов как фундамента учебной деятельности; фор­мировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней. Эмоциональное отвер­жение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учите­лем связаны с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позицион­ный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию по­ложительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе по­влияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно за­хочется повторить свой успех, закрепление же последнего будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от его статуса в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная пози­ция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имею­щие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неуда­чей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный про­цесс у них связан в основном с негативными эмоциями. Необхо­димо сначала повысить социальный статус запущенного ученика: его успехи, пусть даже и незначительные, поощрять, а ошибки и неудачи обсуждать наедине.

Вес младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания и умения. Отрицательная отметка способ­на изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует по­мнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональ­ное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наобо­рот, блокирует его. В отношениях «ученик —учитель», так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для запущенных младших школьников характерно обострен­ное чувство справедливости, они хотят быть социально независи­мыми и более успешными, для них важна адекватная реалисти­ческая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с до­стижениями других на основании каких-то нормативов. Реалисти­ческая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком срав­нении исчезает критерий оценки'о позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, следует как можно чаще подчеркивать все, чему он уже научился и чему еще может научиться, но не фикси­ровать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если он в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что Успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защит­ных механизмов психики эта критика будет отвергнута или иска­жена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повы­шают у любого ребенка чувство собственной ценности и приво-Дят к формированию позитивной самооценки и соответствующей

Я-концепции. Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порожда­ет желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмо­ции побуждают стремление избежать контакта с негативным со­бытием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают дей­ствия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том слу­чае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцени­ваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у млад­шего школьника.

Развитость этого мотива непосредственно связана с успевае­мостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям свя­заны с положительным отношением ребенка к учителю, что пред­определяет ценность сохранения такого отношения.

В зависимости от содержания урока учитель должен так орга­низовать учебную деятельность" чтобы сформировать у школьни­ков соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, вклю­ченность) к мотивации хода выполнения работы и затем к моти­вации завершения.

I эт а п. Возникновение мотивации.

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хоро­шо поработали над предыдущей темой»; вызвать мотивы относи­тельной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важ­ную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоя­щую деятельность — «А между тем для вашей будущей.жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь используется чередование разных видов деятельности,

материала различной трудности, отметок, вызывающих положи­тельные и отрицательные эмоции —'удовлетворенность и неудов­летворенность; целесообразно активизировать поиск самих уча­щихся, подключать их к еамоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с поло­жительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла поло­жительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную дея­тельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифферен­цированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специ­фическая по своему мотивационному содержанию психологиче-

ская ситуация. Для успешного вхождения младшего школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирова­ние трех компонентов последней: интеллектуального, эмоциональ­ного и волевого — на протяжении всех лет начального обучения. При этом через совершенствование одного из компонентов раз­виваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов. Для развития интеллектуального компонента необходимо:

1) давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования);

2) давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии при­чины и следствия, знакомить с возможными вариантами реше­ния одной и той же задачи (для прогнозирования);

3) формировать определенный уровень понятий, правил; рас­ширять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явле­ниях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

1) формировать осознанное отношение к прогнозированию, ко­дированию, переносу для достижения интересующей ученика цели;

2) поддерживать положитсльньги эмоциональный настрой, со­здавая для этого необходимые условия учебной деятельности (за­нимательные задания, введение мотивов их выполнения и др.);

3) учить прогнозированию результата деятельности, увеличи­вать число учащихся, использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

1) учить детей осознанно принимать предложенную цель зада­ния или самостоятельно ее ставить;

2) варьировать объем заданий,- степень их сложности, время выполнения, меру и ферму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять диффе­ренцированный подход к детям с различным когнитивным сти­лем (импульсивным или рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговари-вание учебных действий и операций. Для рефлексивных — дози­рование учебной информации, особый характер заданий и т.д.

Можно предложить специальную методику развития назван­ных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

ЗАДАНИЯ I ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ОДНОГО СВОЙСТВА)

Интеллектуальный компонент. Для^развития интеллектуального компо­нента на уровне кодирования следует варьировать форму предъявляемой в Задании информации и форму, в которую требуется ее перекодировать (сло­во, картина, чертеж, схема, таблица и т.д.). Своя специфика будет и при определении степени новизны, сложности предъявляемой информации.

На материале уроков по развитию речи и уроков чтения

1. Материал: серия из 2 (3, 4, 5, 6) сюжетных картинок. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и письменно (устно) составь по ним

рассказ».

2. Материал: рассказ, сказка, стихотворение. Инструкция: «Прочитай самостоятельно рассказ (сказку...). Представь себя режиссером кинокар­тины (художником-иллюстратором) и изобрази этот рассказ (сказку...) в картинках». Вариант: предложить составить диафильм.

3. Материал: рассказ, сказка, стихотворение, басня. Инструкция: «По­слушай рассказ (читает учитель или ученик) и-изобрази содержание в одной картинке (двух, трех)».

На материале уроков русского языка

1. Материал: предложение (в зависимости от степени сложности). Ин­струкция: «Прочитай предложение и составь его схему».

2. Материал: схема предложения. Инструкция: «Посмотри вниматель­но на схему и составь по ней предложение». Вариант: дать тему, на кото­рую необходимо составить предложение.

3. Материал: предложение. Инструкция: «Разбери предложение по чле­нам предложения».

4. Материал: слово. Инструкция: «Разбери слово по составу».

5. Материал: схема слова,- Инструкция: «Подбери (придумай) слово по данной схеме».

На материале уроков математики

1. Материал: задача: «Две девочки измеряли длину дорожки с двух концов, идя навстречу друг другу. Одна прошла до встречи 24 м, а дру­гая — на 11 м больше. Какова длина дорожки?» Инструкция: «Прочитай задачу и изобрази ее условие при помощи чертежа».

2. Материал: чертеж к задаче:

Инструкция: «Составь по чертежу задачу и реши ее».

Примечание: тексты задач, чертежи можно изменять по степени сложности; вместо чертежа можно предложить составить задачу по таб­лице, например: •

Для развития интеллектуального компонента на уровне переноса не­обходимо помнить о том, что здесь особое значение имеет круг объектов

переноса (правила, определения, способы действий), а также возмож­ности использования внешнего сходства. На материале уроков математики

1. После изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости, предложить без всяких по­яснений решить задачу «на движение» (скорость, время, расстояние).

2. Сначала объяснить детям, как решаются задачи «на движение», а затем предложить задачу на зависимость цены, количества, стоимости. Можно дать несколько вариантов, меняя последовательно известное и неизвестное, например:

«Туристы шли со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они пройдут за 3 ч?» «Ручка стоит 3000 руб. Сколько стоят 6 таких ручек?» «С какой скоростью бежал лыжник, если известно, что, проходя в каждый час одинаковое расстояние, он за 4 ч пробежал 72 км?». «За 5 кг картофеля заплатили 5000 руб. Какова цена 1 кг?»

«Катер прошел расстояние 96 км со скоростью 24 км/ч. За сколько часов он преодолел это расстояние?»

«1 кг сахара стоит 4000 руб. Сколько килограммов сахара можно ку­пить на 2000 руб.?»

3. После изучения задач «на движение» предложить детям придумать похожую задачу, но чтобы речь шла о покупках.

4. Материал: запись следующих примеров

5 + 3 - 8; 21 + 13 = 34; 400 + 500 = 900; 3 + 5 = 8; 13 + 21 =...; 500 + 400 -....

Инструкция: «Посмотри на эти примеры и скажи: как ты думаешь, какой ответ будет в пятом (шестом) примере? Почему ты так решил? Когда мы используем переместительное свойство сложения?»

5. Материал: равенства:

5 км =... м; 3 кг =... г; 1 ч 10 мин =... мин; 4 м 3 дм =... см; 6 т 9 ц =... кг;

9 сут -... ч; 8 м 2 дм =... мм;.8000 у —... кг; 180 с ~... ч.

Инструкция: «Заполни пропуски так, чтобы равенства были верными».

На материале уроков русского языка

1. Материал: предложения:

На лугу паслись лошади. — На лугу паслась лошадь. В берлоге спят медведи. —.... На дорогу вышли лоси. —....

Инструкция: «Измени второе и третье предложения так же, как пер­вое, и запиши их».

Для формирования интеллектуального компонента на уровне про­гнозирования целесообразно варьировать условия, например знакомые и незнакомые темы сочинений, задач. Кроме того, здесь следует варьи­ровать полноту и достаточность содержащейся в задании информации, возможности для выявления и установления причинно-следственных свя­зей, степень перспективности прогнозирования. В этом случае предлага­лись такие задания.

На материале уроков математики

1. Материал: задачи разной степени сложности. Инструкция: «Прочи­тай условия этой задачи. Скажи: ты сможешь ее решить? Почему ты так Думаешь?»

2. Материал: пример, уравнение. Инструкция: аналогичная. На материале уроков трудового обучения

1. Материал: поделки, выполненные детьми младшего возраста, свер­стниками, детьми старшего возраста. Инструкция: «Ответь на вопросы: как ты думаешь, ты сможешь сделать такую же поделку? Почему ты так думаешь?»

Для исследования интеллектуального компонента на уровне прогно­зирования используются и варианты задания такого вида:

2. Материал: напечатанный незаконченный рассказ: «У Лены есть млад­ший брат. Он начал делать домашнее задание по математике, но у него не получалась задача. Он очень старался, но так и не смог ее. решить. Тогда он пошел к сестре. Лена...» Инструкция: «Прочитай внимательно этот отрывок и скажи: что сделает Лена? Почему ты так решил? А если бы... {варианты вопросов в зависимости от ответов)».

Эмоциональный компонент. Для формирования данного компонента можно использовать аналогичные задания (см. выше), изменяя степень их занимательности, привлекательности, красочности; форму и содер­жание (игровая форма, строго учебное задание, содержание, интерес­ное для мальчиков или для девочек,_ви т.д.).

Можно также вводить в эти задания различные мотивы их выполне­ния (учитывая при этом возрастные особенности) — личные, познава­тельные и общественно значимые (работа на оценку, задание как конт­рольная работа, «кто лучше», «кто быстрее», «приз», «узнаешь для себя полезное», «пригодится на другом уроке» и т.д.).

Волевой компонент. Для выявления особенностей развития волевого компонента в аналогичных заданиях рассматриваются следующие пере­менные: объем выполнения заданий; степень иххложности; время вы­полнения; наличие (отсутствие) дополнительных трудностей; мера и фор­ма помощи со стороны экспериментатора.

ЗАДАНИЯ II ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕХ ТРЕХ СВОЙСТВ)

1. После того как написано изложение (сочинение) на заданную (вы­бранную учеником) тему, предложить ответить на вопросы:

— А хотел бы ты к своему изложению (сочинению) нарисовать ил­люстрацию? Почему (для чего)?

— Почему именно эту? Нарисуй.

2. После того как ученик написал контрольную работу (выполнил рисунок и т.д.), предложить вопросы:

— Как ты думаешь, какую оценку тебе поставят? Почему?

3. Спросить: «Как ты думаешь, почему нельзя не слушать на уро­ке?» Затем попросить изобразить невнимательного (внимательного) ученика.

4. Спросить: «Если бы ты был командиром команды и тебя бы попро­сили рассказать о каждом члене твоей команды, то как бы ты стал гото­виться к этому рассказу? Почему именно так? Как ты думаешь, понра­вилось бы твое выступление классу? Почему? Как ты думаешь, понрави­лось бы твое выступление членам твоей команды? Почему?»

Постепенное усложнение и увеличение количества упражнений бу-| дет способствовать развитию таких психических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, абстрактно-логическое мышление, и формированию основных способов учебных действий: ко­дирования, переноса, прогнозирования.

Контрольные вопросы

1. Какова диагностическая основа психологической помощи социаль-I но и педагогически запущенным детям?

2. Почему одним из главных аспектов психологической коррекции является работа с самосознанием запущенного ребенка?

3. Как лучше решать проблему педагогической запущенности ребенка?

4. Как учитывать в психокоррекционной работе взаимосвязь социаль­ной и педагогической, запущенности ребенка?