Структура сюжетно-ролевой игры

3.2.

Малышей интересует названия предметов, более старшие спрашивают: Где? Кто? Что? Как? Почему?

Наибольшее количество вопросов задают дети 4 – 5,5 лет. Почему же количество вопросов детей более старшего возраста начинает уменьшаться? В педагогике по этому поводу высказываются две точки зрения. Одни ученые считают, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка уже настолько развито мышление, что он стремиться собственными силами найти ответы на возникающие вопросы. По мнению других педагогов, спад в детских вопросах связан с условиями воспитания старших дошкольников: не во всех семьях взрослые поощряют их любознательность, многие часто выражают неудовольствие по поводу большого количества вопросов: «Помолчи. Надоели твои вопросы». В результате у детей развивается предубеждение: им кажется, что задать вопрос – показать свое незнание.

4.1.

Методы теоретического анализа – метод сравнительно-исторического анализа, метод моделирования педагогических явлений, метод причинно-следственного анализа и др.

Методы сбора исследовательской информации – педагогическое наблюдение, методы педагогического опроса: беседа и анкетирование, метод анализа продуктов детской деятельности.

Методы обработки и анализа исследовательских данных – методы качественного и количественного анализа собранных данных.

4.2.

Ведущие вилы деятельности и развитие психических процессов в дошкольном детстве

4.3. Что же становится причинами плохо развитой речи у ребенка?

Это могут быть: нарушения в развитии мышц артикулляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость - мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.
Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы.

Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом.

Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Основными моментами в развитии речи детей раннего возраста, которые могут волновать родителей - это искажение звуков, задержка в переходе к более сложным фразам и ограниченный запас слов.Так, например, если ребенок вместо допустимой замены одного звука на другой, произносит этот звук каким то необычным образом, искаженно (картавое Р, шепелявое С, воздушное Ш, произносимое с раздуванием щек идр.). Если у ребенка нормальное строение артикуляторных органов и нормальная их подвижность такого рода особенностей в произношении звуков должно быть. Такие дефекты с возрастом не исчезают.

4.4. Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причём с первых дней жизни ребёнка.

Исследования доказали, что в тех случаях, когда ребёнка резко отлучают от груди, и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, эгоизм.

И наоборот, когда в общении с ребёнком присутствуют мягкость, ребёнок окружён заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада.

В таких ситуациях могут быть использованы 2 полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость.

Как ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.

Педагогические наблюдения показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а напротив взращивают его, развивая, в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы.

Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия – агрессию.

Если родители вовсе не обращают внимание на агрессивные реакции ребенка, то он скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно.

Только родители, которые могут находить разумный компромисс, “золотую середину”, могут научить своих детей справиться с агрессией.

(игры-войнушки)?

5. характер межличностных отношений

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него.

Средний дошкольный возраст. Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста. На пятом году жизни сверстники становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей

На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

Старший дошкольный возраст. К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях.

6.1.

Принципы обучения – это исходные положения, определяющие деятельность педагога и характер по­знавательной деятельности обучающихся. Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка.

Совокупность принципов позволяет характеризо­вать весь учебный процесс, все стороны деятельности педагогов и познавательной деятельности детей.

Содержание учебного материала и методы его изучения должны быть научными. Иначе дети не смо­гут овладеть основами научных знаний. Отсюда необ­ходимость соблюдения принципа научности обучения как исходного положения, определяющего связь обу­чения с наукой.

Знания в опыте человечества находятся в определен­ной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспоряд­ке. Эту сторону обучения отражает принцип систематич­ности. Иногда его называют принципом систематичности и последовательности обучения, понимая под последова­тельностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.

Учебный процесс теряет смысл, если его содержа­ние будет недоступным для усвоения. Отсюда вытека­ет принцип доступности учебного материала.

Чувственные образы, представления детей об ок­ружающем мире являются необходимыми компонен­тами всякого обучения. Эта сторона учебного процес­са привела к обоснованию принципа наглядности.

Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, ста­новится эпизодом в жизни детей. Отсюда необходимость принципа сознательности и активности учения детей.

Знания, умения и навыки должны быть прочными, чтобы обеспечить высокое общее развитие, возможность обучения на более высоком уровне. Принцип прочнос­ти обучения раскрывает эту сторону развития детей.

В детских садах и школах принята групповая форма организации учебных занятий.

Однако ребенок мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Индивидуальный подход повышает эффективность обу­чения, что давно замечено в практической деятельности воспитателей и педагогов. Эта особенность педагогичес­кого процесса нашла отражение в принципе индивиду­ализации развития детей в процессе обучения.

6.2. Алгоритм решения проблемной ситуации состоит из 7 шагов. 1 шаг. Описание проблемной ситуации (неясность ситуации). 2 шаг. Вычленение из проблемной ситуации конкретной задачи, постановка цели (Как быть и что делать?). 3 шаг. Формулировка противоречия. 4 шаг. ИКР – идеальный конечный результат. 5 шаг. Выявление ресурсов объекта. Выявление реальных возможностей. 6 шаг. Формулировка окончательного решения, к которому пришли. 7 шаг. Формулировка подзадач (определение проблем, которые могут возникнуть в дальнейшем). Рефлексию можно провести после всего решения проблемы. А можно после каждого шага. Что бы дети сами могли решать проблемные ситуации, шаги алгоритма лучше обозначать схематично. Мы используем такие схемы:1 шаг 2 шаг 3 шаг 4 шаг 5 шаг 6 шаг 7

Решение проблемной ситуации про котенка с детьми старшего дошкольного возраста. 7 шагов:

Описание проблемы. Ребята пошли гулять во двор и услышали голос маленького котёнка, который сидел в подвале. Туда проникнуть они не могли – слишком мало отверстие. Ребятам очень жаль маленького котёнка. Как помочь котёнку? Выделение конкретной задачи Как быть и что делать? Нужно достать котенка из подвала, иначе он погибнет от голода и холода. Формулировка противоречия. Ребятам нужно помочь котёнку выбраться из подвала, но они не могут это сделать, так как отверстие маленькое. Идеальный Конечный Результат Котёнок сам должен выбраться из подвала. Выявление ресурсов. Поставить перед ним миску с молоком или кормом для кошек. Он почувствует запах и выберется. Вызвать службу спасения. Попытаться зацепить его палкой. Зайти в подвал через дверь и вынести котёнка во двор. Выбор одного решения - ресурса. Поставить миску с молоком. Формулировка следующих задач, которые возникают в связи с предложенными ресурсами. Котёнок может напиться молока и снова убежать в подвал, может поцарапать руку, если его попытаться удержать

6.3.

Структура индивидуальных коррекционных занятий условно делится на три блока:

Блок I. Развитие психических функций.

Основной задачей данного блока является развитие: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. На индивидуальных коррекционных занятиях уделяется большое внимание развитию у детей кожно-кинестетического, акустического, зрительно-предметного восприятия, используются такие упражнения как: «Узнай на ощупь», «Тихо-громко». Совершенствуется произвольная память детей, через упражнения на запоминание, сохранение и воспроизведение материала: «Запомни-повтори», «Найди место в ряду». Для развития у детей способности к зрительному, слуховому произвольному и непроизвольному сосредоточению, способности к распределению, переключению, концентрации и устойчивости внимания используются игры и упражнения: «Чей домик?», «Найди отличия».

Также на индивидуальных коррекционных занятиях формируются у детей представления о причинных связях и постепенно под влиянием усложнения практической и речевой деятельности развиваются не только наглядно-действенное мышление, но и наглядно-образное, а в дальнейшем словесно-логическое. Для этого используются дидактические игры: «Парные картинки», «Лишняя игрушка», Хорошо – плохо» и др.

Блок II. Развитие пространственно-временных ориентировок и представлений.

Первой задачей индивидуальных коррекционных занятий этого блока является формирование и развитие у детей ориентировки в собственном теле, пространственных отношений предметов. Затем обучение их пониманию и словесному обозначению пространственных отношений, через упражнения на употребление пространственных предлогов и наречий, понимания лексико-грамматических конструкций, отражающих временные отношения. Понимание временных последовательностей и ориентировка в интервалах времени – третья задача блока.

Блок III. Развитие мелкой моторики.

В индивидуальной коррекционной работе в рамках данного блока используются игры и упражнения, направленные на развитие статистической и динамической координации пальцев рук ребёнка в сопровождении стихотворного текста для создания интереса, быстрого запоминания игры или упражнения, развития речи, такие как: «Колечко», «Пальчики здороваются» и др.

Особое значение для положительного результата индивидуальной коррекционной работы с ребёнком имеет помощь и поддержка со стороны родителей. С этой целью привлекаются родители к совместной работе по коррекции и развитию психических процессов детей и используются такие формы работы как: индивидуальное консультирование родителей, показ методов и приёмов в работе с ребёнком, родительские собрания, открытые занятия.

- возможность рационального использования периода обучения;

- положительную результативность;

- возможность реализовать и закрепить полученные знания, умения, навыки ребёнка в совместной деятельности;

- творческую новизну в работе;

- возможность полноценного включения в совместные фронтальные занятия с группой детей.

Именно на индивидуальных занятиях ребёнок начинает демонстрировать свои первые успехи, и в доступной, занимательной форме выполняет достаточно сложную работу – познаёт мир и совершенствует полученные знания, умения и навыки.

Структура сюжетно-ролевой игры

1. Центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. При этом ребенок действует как взрослый, как бы отождествляя себя с ним. Роль воплощает в себе связь ребенка с обществом.

2. Сюжет- область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, магазин). Сюжет отражает конкретные условия жизни ребенка (в разные исторические эпохи в зависимости от социальных, семейных, бытовых условий). Основной источник сюжетов ролевых игр – знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Современные негативные тенденции – снижение уровня ролевых игр; примитивность и однообразие сюжетов; воспроизведение в играх сюжетов и ролей из телесериалов. Причиной такого состояния является то, что ребенок все более отдаляется от взрослых, не видит и не понимает их деятельности; проводит много времени у телевизора.

3. Содержание – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В содержании выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей, т.е. то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжет, но прежде всего содержание игр (например, игра в семью может иметь разное содержание). Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе, но и отражает их.

4. Игровые действия – действия со значением, которые носят изобразительный характер.

5. Воображаемая ситуация («как будто») – игровое поведение, которое рождает игровые действия.

6. Правила игры – предписания, которые устанавливают логический порядок игры.

7. Выигрыш (результат) – то, как осуществляется роль; удовольствие и положительные эмоции; в подвижных играх – победа, соперничество, которое является внутренней пружиной игровых действий.

Таким образом, игра является свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью. Но именно в игре ребенок быстрее всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Взяв на себя роль в игре, ребенок принимает на себя систему жесткой необходимости выполнения определенных действий, т.к. свобода в игре – относительна. Но ребенок берет на себя эти ограничения добровольно, и подчинение принятому закону доставляет ему максимум удовольствия (преодоление непосредственных побуждений).

7.2 Игрушка - это специальный предмет, предназначенный для игры и иного жизненного назначения. В ней в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, которые обеспечивают воспроизведение соответствующих действий с ним.

Виды игрушек

В современной педагогической литературе классификация игрушек строится на основе их использования в разных видах игр:

1. сюжетные или образные игрушки (куклы, фигурки животных и т.д.),

2. технические (машины, механизмы, транспортные средства),

3. игровые строительные материалы (конструкторы),

4. дидактические игрушки (матрёшки, пирамиды, разноцветные шары, бочонки, бирюльки, мозаики, настольные и печатные игры и др.),

5. игрушки для подвижных и спортивных игр (мячи, скакалки, серсо, кегли и др.),

6. театральные и декоративные (персонажи кукольного театра, елочные украшения),

7. звучащие и музыкальные игрушки (бубны, ксилофоны и др.),

8. игрушки - самоделки (делаются самими детьми или родителями, воспитателем),

9. игрушки-забавы (смешные фигурки зверей, животных, человечков).

Date: 2016-11-17; view: 435; Нарушение авторских прав