Основные опреаеления

Необходимость создания четкого научного фундамента для раз­работки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. От­части это объясняется кажущейся простотой вопросов разработки; нередко любой набор заданий, стандартизованных согласно тре­бованиям тестовой формы, в обыденном представлении ассоциируется с тестом. Обыденное сознание исходит при этом из анало­гии с привычными короткими контрольными заданиями, а вовсе не из определения научно обоснованного теста. Такие псевдотес­ты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках, а иногда применяются даже в отдельных аттестационных центрах. При этом зачастую без всяких оснований, априорно авторы подобных псев­дотестов претендуют на соответствие их продукции научно обосно­ванным критериям качества, на точность и объективность обеспе­чиваемых их тестами оценок учеников. Однако эти априорные заявления обычно не подкрепляются практикой. На деле несоот­ветствие псевдотестов научно обоснованным критериям качества сплошь и рядом приводит к искажению реальной картины подго­товки выборки, к неправильным выводам относительно эффектив­ности работы отдельных преподавателей или группы педагогов, к дискредитации возможностей тестов.

В целом псевдотесты наносят большой ущерб внедрению идей теории педагогических измерений в практику контроля, порождая пессимистическое отношение многих педагогов к возможностям тестовых методов. Особенно недоверчиво к «тестам» относятся опытные педагоги. Это далеко не случайно, так как именно они в первую очередь замечают нередкие случаи расхождения некоррек­тных тестовых баллов и их собственных оценок, которые благода­ря большому опыту носят вполне объективный характер. По сути, здесь виноваты не тесты, а отсутствие таковых, однако этого об­стоятельства часто не замечают и отождествляют недостатки псев­дотестов с недостатками настоящих тестов.

Изменению этой ситуации в немалой степени может способ­ствовать разработка соответствующего понятийного аппарата те­ории педагогических измерений. Если удастся создать определе­ние, содержащее существенные признаки теста, выполняющее не просто ориентирующую функцию, а служащее целям демаркации тестов от псевдотестов, то проблема будет решена. Появится дей­ственный инструмент для дифференциации профессионально разработанных тестов от остальных средств контроля. Таким об­разом, необходимость корректного понятийного аппарата дикту­ется самой практикой. Только так можно найти в сфере практики действенное средство защиты от псевдотестов.

Проблемы трудности и подходы

Вопрос необходимости создания понятийного аппарата для прогресса науки об измерениях, в общем, понятен и в отличие от случая практики не нуждается в обосновании. Важнее другое — как создавать и каким путем? Например, можно попытаться ввести общее определение педагогического теста, а затем в процессе уг­лубленного анализа развернуть это общее определение в ряд дета­лизирующих, более мелких определений, нацеленных на отдель­ные существенные признаки теста. Многочисленные примеры подобного подхода легко найти в учебных пособиях, и не только по тестовой проблематике [2].

Но существует и другой, противоположный путь, не получив­ший должного отражения в работах исследователей в области пе­дагогических измерений, несмотря на то что он в гораздо большей степени отвечает требованиям логики научного подхода. В этом случае адекватное построение понятийного аппарата достигается созданием системы вложенных определений, соответствующих переходу с более низкого уровня исследований на более высокий, обобщенный. Таким образом, процесс формирования определений идет путем обобщения, а не дробления, иначе говоря, не сверху вниз, а снизу вверх, от основных исходных определений и перво-понятий к производным, обобщенным.

К выбору второго подхода в качестве ведущего авторов данного пособия подтолкнуло еще одно соображение, связанное с попыт­кой уйти от чрезмерной детализации, характерной для многих оп­ределений в теории педагогических измерений. Сказанное, конеч­но, не следует понимать как призыв к полному отказу от множества признаков, необходимых для разъяснения сущности определений. Просто при создании понятийного аппарата хотелось бы не забы­вать о том, что громоздкость определений приводит к снижению их функциональности, а краткость, наоборот, способствует лучше­му пониманию, особенно теми, кто действует в сфере практики создания тестов.

Стремление к краткости осложняется спецификой ряда опре­делений теории педагогических измерений, которые громоздки из­начально, по своей природе. Ситуация далеко не случайная, она пре­допределена сложностью рассматриваемых объектов. Общеизвестно, что чем сложнее объект, тем труднее описать его с помощью ограни­ченного числа признаков и характеристик (ситуация далеко не еди­ничная, она нередко возникает в теоретической деятельности по соз­данию понятийного аппарата ряда других наук). В научном обиходе подобные сложные определения выделяют в отдельный класс и ис­пользуют при их создании специальный прием, заключающийся во введении обобщающих слов для обозначения группы признаков или характеристик. Соответственно возникает необходимость в дополнительных разъяснениях по расшифровке обобщающих слов, кото­рые обычно приводятся после формулировки самого определяемого понятия. Именно по этому распространенному пути пришлось пой­ти в данном пособии при введении совокупности взаимосвязанных определений — основных, исходных и производных. По мнению авторов, предлагаемые определения отличаются от других функци­ональностью, корректностью, краткостью без потери существенно­сти выделяемых признаков понятий.