Аристотель. Никомахова этика. Пер. Э. Радлова. Спб., 1884.

Драгом и р. о в М. Четырнадцать лет. 1881—1894. Сб. статей. Спб., 1909.

Драгом иров М. Одиннадцать лет. 1895—1905. Сб. статей. Два тома. Спб.,

Клаузевиц. О войне, т. I. Изд. 5-е. М., 1941; т. II. Изд. 3-е. М., 1941. Левицкий Н. А. Полководческое искусство Наполеона. М., 1933. Петрушевский А. Генералиссимус князь Суворов. Изд. 2-е, Спб., 1900. Тарле Е. Наполеон. М., 1941. Тарле Е. Нашествие Наполеона на Россию, 1812 год. М., 1933.

нательной деятельностью. Внешнее управление должно строить­ся с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мысли­тельной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мо­тивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зави­симые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование по­знавательной мотивации», «наведение на самостоятельное реше­ние», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указа­ний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга: при формировании операционной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту по­следовательность не следует, так как иначе возникнет проблем­ная ситуация. Управление может осуществляться по заранее со­ставленной (достаточно жесткой) программе или включать ре­шение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследован­ным) является случай «проблемного управления проблемным об­учением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач уп­равляемым. Задачи первого типа связаны с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии позна­вательной деятельности, иногда основным достижением управля­емого формирования познавательной деятельностью считается «из­гнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной дея­тельностью в настоящее время может считаться абсолютно дока­занным. Предметом же обсуждения может быть лишь следую­щая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исклю­чительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека не­обходимо различать две составляющие: а) то, что было преду­смотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось в сознательной цели. Это положение полно­стью относится и к действиям по управлению познавательной дея­тельностью другого человека, в том числе к психолого-педагоги­ческим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не оз­начает возможности предусмотреть все объективные последствия

.216

этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от уп­равляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой позна­вательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассмат­ривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это естественно не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контроли­рования с помощью внешних воздействий разных видов познава­тельной деятельности человека, в том числе его мышле­ния <...>

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определен­ных умственных действий развертываются процессы целеобразова-ния, которые опосредствуют овладение новым предметным содер­жанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в кон­кретные ситуационные формулировки целей. Формируемые ис­пытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоя­тельности испытуемых в их порождении, но и предметным содер­жанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принци­пиально нового типа по сравнению с условиями полностью само­стоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразо­вание как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифициро­вать как «низший» уровень по сравнению с другими видами це­леобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целе­образования оказывается единственно возможным в качестве ос­новы решения.

Тихомиров О. К. Психология мыш­ления. М., 1984, с. 158—169.

Р. Г. Натадзе