Фрикативные звонкие согласные з, ж

Звук з. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука с (см. с. 67). В отличие от звука с при з голосовые складки сомкнуты и вибрируют

Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную косо вниз.

Работая над звуком з, допустим, в слове замок, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Прослушивая произносимые учителем слово и слог, ученик одновременно должен видеть артикуляцию.

Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.

Учитель произносит слог са, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Ученик повторяет, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. Затем во время произнесения с учитель включает голос и переходит к произнесению звука з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы з и с, а затем слоги за и са; после этого ученика просят прочитать слова — замок, сахар и т. п — и называть соответствующие картинки. Ученик контролирует себя с помощью остаточного слуха и вибро-тактильных ощущений.

Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их распространяется и на з.

Звук ж. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука ш (см. с. 70). В отличие от звука ш при артикуляции ж голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение языка. Можно ощущать на руке обильный теплый выдох.

Работая над звуком ж, например в слове жук, следует прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент учитель произносит протяжное ш… и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж (ш….ж).

Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз уже с использованием звукоусиливающей аппаратуры, причем от ученика требуется произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша, пользуясь слуховым и тактильным контролем. Наконец следует чтение слова жук и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью вибро-тактильных ощущений и остаточного слуха.

Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш. Если ш. произносится учеником с тем или иным недостатком, то в большинстве случаев он распространяется и на ж.

В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж, исходя из звука р. Предложив ученику произнести раскатистое, протяжное р, учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым затормаживает вибрацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, который в дальнейшем при сжатии зубов становится настоящим шумным звонким ж.

Таким образом, звуки з и ж сходны между собой:

1. по участию голоса — оба звука произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках (оба звука звонкие);

2. по способу артикуляции — оба звука фрикативные. Различаются между собой по месту артикуляции — при з щель образуется между спинкой языка и альвеолами, а при ж — между передним краем языка и нёбом. Кроме того, они отличаются друг от друга тем, что звук з имеет мягкую пару, а согласный ж мягкой пары не имеет.

Звукам з и ж свойственны все дефекты, которые описаны для их глухих пар с и ш. Сюда относятся сонантность, боковая и щечная (для шипящих) артикуляция, смягчение и призубность. Обычно если, например, для ученика характерно боковое с, то такой же недостаток отмечается и для з. Поэтому, обнаружив указанные дефекты при воспроизведении з и ж, нужно проверить, как ученик произносит с и ш. Исправление следует начинать с глухих согласных и только после этого приступать к коррекции звонких. Если есть база для их артикуляции в виде звуков с и ш, усвоение правильного произношения з и ж, как правило, не составляет особого труда.

К числу свойственных звукам з и ж наиболее распространенных дефектов относится также и оглушение.

При оглушении на месте звонких з и ж воспроизводятся соответственные глухие с и ш. Слова завтра, покажи звучат как савтра, покаши. Дефект обусловлен тем, что голосовые складки раскрыты и отсутствует голос.

До постановки звонких согласных (по программе — подготовительный класс и первая половина первого класса) замена их глухими в соответствии с концентрическим методом допустима и не считается ошибкой; позднее такого рода замена рассматривается как дефект, требующий коррекции.

Однако это негрубый дефект, поскольку, кроме голоса, налицо все элементы артикуляции.

Коррекция достигается путем подражания на слух, а в случае необходимости и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений.

Следует заметить, что озвончение глухих фрикативных согласных достигается значительно легче, нежели взрывных. Огромную роль при этом играет остаточный слух глухого.

Наиболее распространенным дефектом является сонантность. В этом случае вместо звуков з или ж слышится нечто среднее между и и ы. Слова завтра, покажи звучат как йавтра, покайи.

Причина этого дефекта состоит в том, что язык образует слишком широкую щель с альвеолами, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха не вызывает необходимого шума; вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеолами (или зубами) струя выдыхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.

Дефект очень грубый и очень распространенный для звонких ж и з.

Нередко такое сонантное произнесение учителя принимают за нормальное. Такое ошибочное восприятие обусловлено наличием голоса, а также тем, что не принимается во внимание отсутствие характерного для согласных шума.

Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесении звуков з и ж осязается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого воздуха. Демонстрацию следует начать со звука с (ш), затем перейти на з (ж) и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.

Если при исправлении з такой прием не приведет к цели, то следует временно перевести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.

Если при исправлении ж никак не удается получить требуемую артикуляцию, следует исходить из звука р (см. выше).

Добившись правильного произношения звука з или ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этих звуков в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на дефектное произношение, в частности на сонантное з, ж.

Ниже дается последовательность упражнений с целью закрепления правильного произношения звуков з и ж на примере звука з.

1. Протяжное произнесение изолированного звука з:

МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ

Мягкие согласные отличаются по артикуляции от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому нёбу, а некоторые (к, г, х) также заметным перемещением языка вперед.

Работая над мягкими согласными, необходимо учитывать различные случаи их употребления в речи. Произнесение мягкого согласного может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Мягкость согласного может определяться тем, что за ним следует гласный и или э. Это видно при сопоставлении хотя бы такого ряда слогов, как па, по, пу, пы (твердый согласный) и пе, пи (мягкий согласный). Исключение составляют согласные ил, ж и ц, которые перед гласным э не смягчаются и после которых гласный и не может быть произнесен. После указанных согласных может стоять только буква и, но при этом она читается как ы. Это видно на примере слогов ила, то, шу, иле, или и слов шило, ножи, цирк: во всех случаях звуки ш, ж и ц остаются твердыми (Исключение составляет долгое мягкое ж в словах с сочетаниями жж и зж, например вожжи, дрожжи, визжит, где мягкость согласного позволяет произнести после него звук и.). Мягкость одного согласного мо-жет быть обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного. Это видно при сопоставлении таких, например, слов, как бант — бантик, ест — есть, где мягкий согласный т вызывает смягчение предшествующих согласных н и с.

Наряду с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко используются согласные, мягкость которых является вполне самостоятельной. Например, в словах пять, мёд, Люба мягкие звуки п, л, м стоят перед гласными а, о, у, которые вовсе не требуют смягчения предшествующего согласного, о чем свидетельствуют хотя бы такие слова, как пар, мост, лук. Подобным же образом в словах мель, конь, кровь мягкость согласных л, н и ф не обусловлена соседними звуками, что видно из сопоставления приведенных слов со словами мел, кон, кров. Правда, сами эти гласные, соседствующие с мягкими согласными, произносятся особым образом в том варианте, который характерен для такого соседства (см. выше), что имеет существенное значение для улавливания на слух мягкости согласных.

Работа над мягкими согласными начинается с того времени, когда детьми вполне усвоен гласный и. Закрепление каждого согласного осуществляется в процессе упражнений на таком материале, который включает сочетание этого согласного с различными гласными, в тем числе с гласным и. Следя за тем, чтобы в этих сочетаниях гласный и воспроизводился точно, учитель тем самым способствует усвоению детьми комбинаторного смягчения согласных (исключая звуки ш, ж и ц).

Если ученик научился смягчать согласные перед гласными и, э, то это служит подготовкой почвы для правильного воспроизведения и самостоятельных мягких согласных. Большую помощь при этом оказывает использование остаточного слуха, с помощью которого могут быть уловлены особенности аллофонов (вариантов) гласных фонем, соседствующих с мягкими согласными. В некоторых случаях для воспроизведения самостоятельного мягкого согласного достаточно предложить ученику произнести, допустим, пи, а затем повторить тот же слог при шепотном и, в результате чего получается мягкий звук п с некоторым придыханием. Далее остается лишь включить полученный мягкий согласный сначала в закрытые слоги (апь, опь и т. д.). а затем и в открытые (пя, пе и т. д.). Недостаточно эффективным такой прием может оказаться при постановке мягких переднеязычных звуков т, д, н и звука р. При систематической работе по постановке мягких согласных можно использовать и такой подход, при котором в качестве исходных звуков используются как раз переднеязычные т, д, н. Эти звуки могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими звуками оказывается наиболее наглядным, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов.

Если ученику трудно воспроизвести артикуляцию, то можно помочь ему механически придержать кончик языка шпателем или пальцем у нижних резцов, как на первом этапе постановки к от т. Вслед за звуками т!, д' и н' можно перейти к губным согласным ф', в', м', п', б'. Перед тем как начать работу над этими звуками, следует показать при открытом рте выгнутое положение языка и пояснить, что и при смыкании рта нижней губой или обеими губами язык сохраняет это положение. Далее последовательность постановки мягких согласных можно варьировать.

Работая над звуком р', надо обратить внимание ученика на то, что при переходе от р к р' язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.

Звук л может быть усвоен в виде полумягкого (вологодского) l, который успешно выполняет функции не только мягкого, но и твердого бокового согласного. Чтобы получить настоящее мягкое л' с сильно выгнутой к твердому нёбу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука, при котором кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу можно первое время с механической помощью (при помощи шпателя). При наличии настоящих твердого и мягкого боковых согласных их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в словах и слогах, после чего можно перейти от нижней артикуляции л к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с нёбом. Мягкие с' и з' могут быть усвоены по аналогии со звуками т', д', ф', в'. Надо обратить внимание ученика на то, что по сравнению с парными твердыми звуками сиз при произнесении мягких звуков передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к нёбу.

Звуки к', г', х' должны быть усвоены прежде всего в позиции перед гласными и, э (е); ки, ке, ги, ге, хи, хе. Перед гласными я, ё, ю (кя, кё, кю, гя, её, гю, хя, хё, хю) эти звуки встречаются лишь в словах иноязычного происхождения (например, кяхта, гюрза). В закрытых слогах (ак, ах) в словах эти звуки не встречаются.

Если мягкость звуков к', г', х' не достигается в сочетании с гласным и даже при использовании остаточного слуха или применении прибора И-2М, в результате чего эти сочетания звучат как кы, гы, хы или кыи, гыи, хыи, то проще всего исходить из сочетаний ти, ди, си и придерживать шпателем переднюю часть языка за нижними резцами. При этом должны получиться ки (от ти), ги (от ди) и хи (от си).

СОЧЕТАНИЕ ЗВУКОВ

В акте произнесения изолированного звука можно выделить три фазы: 1) приступ, или экскурсию, т. е. подготовку к произнесению звука, выход речевых органов из индифферентного положения (положения покоя), 2) вершину артикуляции, момент наиболее отчетливого произнесения звука и 3) отступ, или рекурсию, т. е. возвращение речевых органов в индифферентное положение.

Однако живая речь не представляет собой простого сцепления изолированных звуков. Звуки, входящие в состав слова, синтагмы, фразы, всякого звукового сочетания, представляют собой непрерывный поток, в котором отдельные элементы связаны между собой и влияют друг на друга.

Взаимное приспособление смежных звуков называют коартикуляцией.

Работа над сочетанием звуков служит необходимым условием слитного произношения слов глухими школьниками. Особые трудности для них представляет слитное произнесение сочетаний согласных. В подготовительном и I классах работа над сочетанием согласных проводится в связи с упражнениями, направленными на усвоение детьми звуко-слоговой структуры слов, в частности труднопроизносимых, включающих стечения согласных, например спасибо, кошка, здравствуйте и т. п. В ходе таких упражнений существенную задачу составляют предупреждение и устранение призвуков, которые могут появиться между согласными (см. с. 63).

Работая над такого рода словами, необходимо следить за тем, чтобы смежные согласные произносились в них слитно. Если же у ученика появится призвук, то надо показать ему разницу между правильным и неправильным произношением. При наличии у ученика остатков слуха дать ему возможность уловить призвук ухом. При этом надо воспользоваться звукоусиливающей аппаратурой.

Призвук при стечении глухих согласных хорошо виден на экране ВИРа. При необходимости учитель может приложить руку ученика к своей гортани и обратить внимание на появление вибрации, когда сочетание произносится с призвуком.

В трудных случаях, когда не удается устранить призвук в целом слове, лучше всего разделить его на две части, делая вначале небольшую паузу между согласными, например: кош ка, шап ка и т. п. В дальнейшем, освободившись от призвука, можно перейти к слитному произнесению слова. Иногда оказывается необходимым начинать с самых элементарных слогов и лишь затем переходить к синтезу слова, например: ап, ап ка, шап ка, шапка.

В подготовительном и I классах отработка сочетаний согласных ведется в соответствии с теми конкретными их разновидностями, которые встречаются в изучаемом речевом материале. Во II классе проводится систематическая отработка определенных типов сочетаний. Специальное внимание должно быть уделено приучению детей 1) произносить два одинаковых смежных согласных как один протяжный (суббота, Анна, касса), исключая те случаи, когда это не требуется орфоэпией, и 2) усвоению особенностей произношения сочетаний, состоящих из двух разных согласных, образуемых одними и теми же органами (одна, обман).

При отработке длительного произнесения двойных согласных некоторые затруднения могут возникнуть лишь по отношению к взрывным. Однако после нескольких проб дети обычно научаются сливать двойные взрывные согласные при некоторой задержке смычки (в словах типа оттепель, поддержать), при слитном произнесении предлогов с последующими словами, например под деревом, над тумбочкой. Работая над сочетаниями второго из выделенных типов, следует показать ученику перед зеркалом, что при произнесении мп, мб, нт, лт, лд (в словах типа лампа, клумба, лента, карандаш, желтый, солдат) переход от одного звука к другому производится без нарушения смычки, образуемой губами (м) или языком (н), без отрыва кончика языка от верхних резцов (л).

Точно так же, дав ученику возможность видеть артикуляцию и осязать вибрацию гортани, щек, носа, ему следует показать, что при сочетаниях пм, бм, тн, дн (в словах и словосочетаниях типа обманул, одна, отнеси) переход от одного звука к другому происходит тоже без нарушения смычки, образуемой губами или языком. В этих случаях получается так называемый велярный взрыв: мягкое нёбо отрывается от задней стенки глотки, и воздух прорывается в нос.

Если ученику трудно воспроизвести такой взрыв в простейших слогах типа апма или абма, то ему можно помочь, удерживая пальцами сомкнутые губы и механически препятствуя губному взрыву. Усвоив сочетания пм и бм, ученик по аналогии легче справится с сочетаниями тн и дн.

Наконец, известную трудность представляют сочетания тл и дл (в словах типа светло, длинный). В этом случае переход от одного согласного к другому происходит без отрыва кончика языка от верхних резцов за счет так называемого латерального (бокового) взрыва, который состоит в том, что взрывается смычка, образуемая боковым краем языка и верхними коренными зубами, так что воздух вырывается сбоку рта. Все это можно дать прослушать и показать перед зеркалом, кроме того, ему можно предоставить возможность осязать рукой толчок воздуха сбоку рта. Задача облегчается, если предложить ученику сначала произнести сочетание тл, тл, тл при зажатом между передними зубами кончике языка.

РАБОТА НАД СЛОВОМ

При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.

Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков, исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей единицы речи, выражающей определенное понятие.

Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих глухих школьников. Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения товарищей.

Говоря о работе над словом, необходимо иметь в виду различные стороны, характеризующие его фонетическое оформление.

Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру — определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов.

Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона голоса. Это — словесное ударение, которое вместе с количеством слогов определяет ритмическую структуру слова.

Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии.

В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.

Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.

Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.

Основные направления в работе над произношением слова сохраняются и на последующих годах обучения, хотя сама эта работа, конечно, видоизменяется в связи с расширением и усложнением речевого материала, а также уровнем речевого развития учащихся.

В I и II классах продолжается работа над уточнением приближенного произношения и происходит переключение учащихся с приближенного воспроизведения звуковой структуры слов на точное. Дети подводятся к осознанному усвоению слоговой структуры слов, словесного ударения и ряда правил орфоэпии.

В последующих классах согласно программным требованиям совершенствуются произносительные навыки. Учащиеся овладевают умением соблюдать правила орфоэпии и знакомятся с подвижностью ударения в словах в связи с изменением их формы.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собою такую единицу речи, при работе над которой с особой выгодой может быть использован остаточный слух глухих школьников. С его помощью легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слов.

Работа над произношением слова заключается не только в формировании и закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся или возникающих у детей недостатков фонетического орформления слов.

Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно. Предварительно следует сделать общее замечание. При конкретном рассмотрении методических приемов работы над словом следует иметь в виду, что эти приемы предполагают различные виды речевых действий. Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

Работа над слитностью. Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава.

Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а) послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в) воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных.

В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или после каждого звука: папа, шапка, к ар а н да ш, или произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.

Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по звукам.

Если воспроизведение слова по слогам или частям временно разрешается тем учащимся, которые пока затрудняются произнести слово на одном выдохе, или в том случае, если звуковой состав данного слова представляет известные трудности для данного ученика, то позвуковое произнесение считается грубейшей ошибкой даже в самом начале обучения.

Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой и разрушение ритмического контура слова (ударение вэтих случаях, как правило, не выделяется).

Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет использование остаточного слуха глухих учащихся. Большинство детей с помощью слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая речи учителя, глухие школьники овладевают правильным, слитным воспроизведением слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание речевого материала учителем и учеником.

В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения. Но и эти упражнения следует проводить с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы (правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).

Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма. Желая преодолеть этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог ам. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание амам, а затем и слово мама.

Если для ученика характерно позвуковое произнесение слова, то сначала следует добиться хотя бы послогового воспроизведения, а затем и слова целиком.

Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ученик на одном выдохе произносит несколько слогов типа папа, папапа, папапапа...

При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае протяжного произнесения последних.

Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В этом случае используется прием разложения слова на части.

Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать, как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.

Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того, как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.

Специфическим нарушением структуры слов у глухих школьников является возникновение призвуков, чаще всего в виде краткого гласного типа ы, э при воспроизведении стечения согласных, а также при произнесении некоторых начальных и конечных согласных.

В результате, например, слова кошка, шапка звучат как кошыка, шапыка, слова суп, самолет как супы, самолеты, слова бабушка, дом, голова как эбабушка, эголова, эдом и т. д. Такого рода призвуки искажают звуковую и слоговую структуру слова, увеличивают число составляющих его слогов.

Специальными экспериментами доказано, что призвуки в словах приводят к снижению разборчивости речи.

Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания речи учителя (см. раздел).

Работа над словесным ударением. Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, составляющих слово, яв^: ляется носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение — существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи. В связи с этим формирование навыков словесного ударения составляет необходимый раздел работы над словом в процессе обучения произношению в школе глухих.

Данные, характеризующие состояние произношения у глухих школьников, свидетельствуют о том, что навыком выделять словесное ударение они не владеют. Речь глухих учащихся, как правило, монотонна, равноударна. В некоторых случаях отмечается перенос ударения на последний слог, что связано с подчеркиванием окончания в речи учителя.

Известно, что словесное ударение сравнительно хорошо воспринимается подавляющим большинством глухих, пользующихся звукоусиливающей аппаратурой. В помощь детям, которые имеют совершенно ничтожные остатки слуха или не имеют их совсем, следует использовать вибраторы. Если основная масса учащихся школы глухих способна воспринимать словесное ударение с помощью специальной аппаратуры, можно говорить о том, что они имеют возмож-жность подражать речи учителя, являющейся для них образцом.

Это обстоятельство значительно расширяет область практического усвоения такого элемента фонетической системы, как словесное ударение. Если учитель сам произносит слова так, как это свойственно русской устной речи, если он исправляет ошибки, допускаемые учеником, то тем самым постепенно, без специальных упражнений, на основе подражания учит глухого правильному воспроизведению слов. Это — путь информального обучения.

Второй путь — специально организованное обучение, осуществляемое на уроках и на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Словесное ударение составляет содержание работы на уроках, и только в отдельных случаях, обусловленных особенностями ребенка,— на индивидуальных занятиях.

На уроках осуществляется формирование умений различать ударение при слуховом восприятии речи, ознакомление учащихся со способом выделения ударного слова (более длительное и громкое произнесение) и графическим обозначением ударения, а также развитие навыка подражать учителю. Главное значение придается практическим упражнениям в воспроизведении слов (изолированно и в предложениях) с ударением. Одновременно проводятся упражнения с целью выработки ритма (отхлопывание, отстукивание заданных ритмов и т. п.).

На индивидуальных занятиях по обучению произношению в связи с работой над словом учитель непременно дает образец его правильного произнесения с ударением, требует от ученика точного воспроизведения этого образца. Каких-либо специальных упражнений, в связи с формированием умения выделять словесное ударение, на индивидуальных занятиях не проводится, за исключением работы с теми детьми, которые испытывают особенно значительные трудности при необходимости воспроизводить ритм.

Учащиеся овладевают словесным ударением постепенно. На смену равноударному произношению в начале обучения (особенно если у детей отмечаются нарушения слитности слов) приходит воспроизведение слов с выделением ударного слога, правда, часто ударение падает не на тот слог, на который следует (например, кисточка, пластилин и т. п.), однако само возникновение этих ошибок свидетельствует о появлении навыка выделять словесное ударение.

Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости речевого материала.

Интересно отметить одну из особенностей овладения глухими учащимися словесным ударением. Наблюдения в ходе педагогического процесса показывают, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

Объяснить это можно тем, что в классе и на индивидуальных занятиях дети постоянно ориентируются на правильную речь учителя, которая является для них образцом. Они подражают тому, как говорит учитель, и на этой основе исправляют ошибки в собственном произношении. Роль подражания в усвоении глухими школьниками словесного ударения огромна. Поэтому в формировании навыка воспроизводить слова с ударением очень большую роль играет путь именно информального (неспециального) обучения (на основе подражания речи учителя). Специальные уроки техники речи, на которых дети учатся определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, воспроизводить различные ритмы и слова с различной ритмической структурой, помогают ученикам ориентироваться в речевом материале.

Информальное и специальное обучение дополняют друг друга, однако ведущим является подражание речи учителя.

Отсюда особые требования предъявляются к слитности и ритмичности речи учителя. Послоговая, с подчеркнутыми окончаниями слов речь педагога нарушает основное условие, необходимое для усвоения словесного ударения.

Рассмотрим виды работ по формированию словесного ударения на уроках техники речи.

1. Определение на слух ритма в рядах слогов. Воспроизведение ритма. Изображение ритма.

На доске написаны имеющие различный ритм ряды слогов, например:

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

Учитель (ученик) за экраном дважды произносит, предположим, третью строчку слогов. Учащиеся определяют, какую строчку прочитал учитель (ученик): третью, повторяют (по одному, хором, группами): папапапапапа, отхлопывают данный ритм, а вызванный к доске ученик изображает его: _/_ __ __ _/_ __ __.

2. Определение количества слогов в слове. Определение ударного слога.

Этот вид работы предполагает предъявление детям соответственных картинок. В первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например, альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из этих слов (задача учащихся облегчена — они делают выбор, в данном случае — из четырех): карандаш. Учащиеся говорят, какое слово произнес учитель. Существует три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма.

3. Подбор слов по заданному ритму.

По инструкции учителя (а начиная с III класса — и ученика): «Назови(те) трехсложное (двусложное, четырехсложное) слово с ударением на втором (первом, третьем...) слоге» — учащиеся подбирают соответствующие слова (в данном случае собака, сметана, дежурный), отхлопывают их ритм и правильно, с ударением произносят.

Разновидностью этого упражнения является угадывание задуманного учителем или кем-нибудь из учащихся слова: «Я задумал(а) трехсложное слово с ударением на третьем слоге. Какое слово я задумал(а)?» Если слово, которое называет ученик, отвечает условию, но не соответствует задуманному, ведущий говорит: «Можно, но ты не угадал(а)». (Например, задумано слово самолет, а учащиеся называют слова молоко, микрофон, карандаш.) Добиваться настоящего угадывания не следует, достаточно 3—4 проб, после чего ведущий сообщает, какое слово он задумал. Главная цель тем не менее достигнута — дети называли слова определенного ритмического контура. Непременным условием работы является активное участие всех учащихся: они проверяют, правильно ли произносят слова их товарищи.

4. Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного учителем.

В тетрадях или на табличках записан ряд слов. Учитель (дважды) читает эти слова. Учащиеся ставят ударения. После этого учитель проверяет правильность выполнения задания.

5. Самостоятельная (без образца) расстановка ударения в словах с последующей проверкой.

Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.

Соблюдение звукового состава — главное требование к воспроизведению слова. При этом необходимо учитывать, что в произношении учащихся подготовительного и I классов закономерно сосуществуют точное и приближенное произнесение слов. Согласно концентрическому методу слова, в состав которых входят основные звуки, произносятся точно (стол, пишет, стоит, масло и т. п.); вместе с тем их значительная часть произносится приближенно: спасипо (спасибо), тай (дай), восем (восемь), шетыре (четыре) и т. п. Впоследствии, после того как учащиеся овладеют артикуляцией звонких, аффрикат, мягких согласных, прозношение слов уточняется: слова спасибо, четыре, ранее звучавшие как спасипо и шетыре, должны воспроизводиться точно: спасибо, четыре.

Главная задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся на любом этапе обучения произносили слова не только слитно и с ударением, но и воспроизводили их звуковой состав в соответствии с возможностями точно или приближенно.

Усвоение артикуляции того или иного звука можно считать законченным только в том случае, если он живет в слове.

Слова, в которых учащиеся впервые встречаются с отрабатываемым в произношении звуком, анализируются.

При коррекции произношения анализу подвергаются также и те слова, которые включают исправляемый в данный момент звук.

Этот анализ проводится в одних случаях до звука (при выделении фрикативных согласных), а в других — только до слога (при выделении взрывных согласных).

Разложению на слоги (даже на звуки) подвергаются также слова, при произнесении которых учащиеся испытывают известные произносительные трудности на любом этапе обучения. Это позволяет обеспечить индивидуальный подход к учащимся.

Существует много видов работы, имеющей целью формирование навыка правильного воспроизведения звукового состава слов. Важно помнить, что всё разнообразие видов работы укладывается в очень ограниченное количество видов речевой деятельности.

1. Воспроизведение слов по подражанию. При формировании навыка правильного воспроизведения слов особо важную роль играет восприятие учащимися образца. Таким образцом является речь учителя. Условия подражания могут быть разными.

В некоторых случаях ребенок в состоянии правильно повторить слово. Однако по большей части он опускает или заменяет еще не усвоенный в произношении звук.

В том случае, если учитель не добивается положительного результата, детям предлагается выполнить специальные упражнения. В ходе этих упражнений педагог неоднократно дает возможность ребенку воспринять образец правильного произношения, особенно при наличии ошибок, а затем предлагает его воспроизвести.

Виды работ, связанные с чтением.

· Чтение слов с разложением их на части.

Упражнения в чтении слов с разложением их на части направлены на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слов является необходимой предпосылкой их правильного воспроизведения в слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное воспроизведение слова.

Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухим произносительных навыков и особенностями звуко-бук-венного состава того или иного слова.

В одних случаях количество слогов в слове таково, что для некоторых учеников слитное произнесение данного слова может оказаться на первых порах затруднительным и даже недоступным. Тогда слово делится на слоги.

Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком после того, как произнесут его по частям, другие — разделяя его на две части (нари-совала), а третьи пока только по слогам.

Значительное количество слов подвергается разложению потому, что отрабатываемый звук находится в таких фонетических условиях, которые могут спровоцировать его ошибочное воспроизведение. Примером может служить следующее.

Звуки мян после согласных, произносимых с энергичным выдохом (ш, р и т. п.), воспроизводятся нередко ошибочно как мп, мб, б, п, нт, нд, д, т (закрытая гнусавость); звуки свистящие и шипящие — с, ш, з, ж — часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или воспроизводятся близко к гласному ы или и (сонантность) и т. д. Чтобы предотвратить возможные ошибки, такие слова, как, например, книга и звонок, могут быть представлены следующим образом: книга, к нига, кни га, книга; звонок, з вонок, зво нок звонок.

Помимо указанных групп слов, разложению подвергаются вообще слова с трудными сочетаниями согласных. Например, слово спасибо: спасибо, с па, с па с и бо, с па с и бо, с па с ибо, с пас ибо, спасибо.

· Чтение слов (без их разложения).

Целью этого рода упражнений служит закрепление правильного произношения звуков в словах. По сравнению с описанным выше приемом работы, когда детям предлагалось воспроизводить слова, разбивая их на части, когда специальное внимание уделялось отработке трудных элементов и слова в целом, данный вид работы предполагает более высокий этап усвоения глухим произносительных навыков. Ученик должен прочитать слова слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, четко и правильно воспроизводя звуковой состав слова.

Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все необходимые требования, то следует вернуться к заданию, где данное слово представлено в расчлененном виде, или к слоговым упражнениям, содержащим звуковой материал, аналогичный тому, из которого состоит критическое для ученика слово.

Как правило, предлагаемые для чтения слова используются в дальнейшем или в более сложных условиях (в словосочетании, фразе), или в заданиях, требующих большей самостоятельности.

В приведенном ниже примере слова, которые даются для чтения, включаются затем в словосочетание и целое предложение (материал на звук ч): чашку вытер(ла)

· Сопоставление слов.

Среди упражнений, содержанием которых является чтение слов, особое место занимают упражнения на сопоставление слов. Цель их — дифференциация близких по артикуляции звуков, входящих в состав сопоставляемых слов.

Задача учителя состоит в том, чтобы добиться четкого воспроизведения оппозиционных звуков в словах. При этом следует помнить, что все упражнения на сопоставление звуков в словах (так же как и в слогах) имеют смысл только в том случае, если ученик умеет воспроизводить каждый из парных звуков. Если, например, на данном этапе обучения ученик еще не научился правильно произносить ц и на его месте использует в качестве заменителя звук с, то, конечно, упражнение на сопоставление слов типа пуговица — колбаса и т. п. для этого ученика пока бессмысленно.

· Дополнение слогов до слова.

Работе над словом посвящены упражнения, содержание которых составляет восстановление слова по одному или нескольким слогам. Целью подобных упражнений является подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова. В этом случае ребенок находится в более трудных условиях по сравнению с чтением, но в более легких, чем при необходимости самостоятельно произнести то или иное слово. Один слог или несколько слогов служат опорой, напоминанием образа целого слова, той частью, по которой должно быть восстановлено целое. Например: уче-ца (по картинке, на которой изображена школьница).

2. Виды работы, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т. д.

Все ранее рассмотренные виды работы были связаны так или иначе с чтением. Учащиеся воспроизводили как целые слова, так и элементы слов, опираясь на их графический образ.

· Называние картинок.

Стимулом к произношению целого слова служат иллюстрации. В одних случаях к иллюстрациям даются вопросы типа: Кто это? Что делает?, в других — картинки предлагаются без всякого речевого сопровождения.

Примерами упражнений, в связи с выполнением которых детям предлагается назвать немые картинки, могут служить задания типа «Назови, что нарисовано», «Скажи, что нарисовано» и иллюстрации без вопросов и инструкций.

· Ответы на вопросы.

Чрезвычайно важно, чтобы дети умели отвечать на вопросы и без опоры на буквенный или изобразительный образ. Эти условия приближаются к ситуации самостоятельного высказывания. Тогда, когда работа ведется над словом, ответ на вопрос должен быть кратким (предпочтительнее — одним словом). Произносительная задача замаскирована формулировкой ответа, поэтому в данном случае отчетливо проявляется степень автоматизированности того или иного произносительного навыка.

Решение математических примеров.

Использование этого материала имеет большое значение по двум причинам: а) он часто повторяется на уроках математики; б) учащиеся оказываются вынужденными произносить слова без восприятия их буквенного изображения.

При проведении упражнений, связанных со счетом, решении примеров, на занятиях по обучению произношению учитель не должен забывать, что его главная задача — добиться хорошего произношения, поэтому не следует довольствоваться правильным ответом только по существу — верным числовым результатом, правильной последовательностью перечисляемых чисел при счете и т. п. Необходимо добиваться правильного произношения слов.

· Подбор слов на заданный звук.

Задаче закрепления навыков произношения слов служат и упражнения, состоящие в подборе знакомых слов на заданный звук. Эти упражнения могут быть представлены в двух видах: подбор слов по заданию «Назови слова со звуком...» («Назови слова с буквой...») и подбор слов, когда указана первая (последняя) буква или начальный слог.

Первый вид упражнений предполагает воспроизведение слов в устной форме без всякой подготовки. Позиция звуков в слове может быть различной.

При выполнении упражнений второго вида ученик должен подобрать слово в соответствии с обозначенной в тексте позицией звука, написать его, а затем прочитать вслух.

3. Работа над орфоэпией. Одну из задач обучения глухих произношению, как известно, составляет выработка у них навыков соблюдения в речи норм русской орфоэпии.

Следует сказать, что усвоение этих норм сопряжено с известными трудностями. Дело в том, что в условиях характерного для настоящего времени широкого использования, с одной стороны, дактильной формы речи, а с другой — концентрированных занятий по развитию и использованию остаточного слуха глухой находится под влиянием двух факторов: слухо-зрительного восприятия орфоэпически правильной речи учителя и орфографического дактильного проговаривания.

То обстоятельство, что дети имеют возможность воспринимать речь учителя слухо-зрительно, имеет огромное значение для практического усвоения орфоэпического произношения. Опыт обучения в новых условиях свидетельствует о том, что дети значительно легче, чем ранее, преодолевают трудности в воспроизведении знакомых слов с безударным о как а, с оглушением звонких.

Путь информального (не специального) обучения при усвоении орфоэпического произношения имеет огромное значение. В этой связи особого внимания требует к себе речь учителя: она обязательно должна быть орфоэпически правильной.

Рассмотрим вид работы, выполняемой с целью формирования орфоэпически правильного воспроизведения слов.

· Чтение слов с орфоэпическими знаками (надстрочные буквы, черточки, скобки): а — Ф _ ш _собака — собака; лев — лев; кружка — кружка, двена(д)цать, со(л)нце, здра(в)ствуйте.

Во всех случаях ознакомления учащихся с тем или иным орфоэпическим правилом система упражнений строится таким образом, что сначала дети читают материал, опираясь на надстрочные знаки в виде букв, затем — на надстрочные знаки в виде черточек; после этого они читают без опоры на знаки. Следующим этапом являются упражнения в самостоятельной речи, стимулом к которой служит картинка или вопрос.

· Расстановка учащимися орфоэпических знаков на основе восприятия слов на слух.

В написанных (на карточках, в тетрадях, на доске) словах учащиеся ставят надстрочные знаки после того, как учитель дает образец правильного произношения.

Ученики выполняют задание по инструкции «Послушай, как я говорю, поставь черточку над буквой о» (в словах вопрос, слово, ответ, хорошо) или «Послушайте, как я говорю, поставьте ударение и надстрочные знаки». Затем осуществляется проверка правильности выполнения задания.

· Самостоятельная расстановка орфоэпических знаков в словах с последующим чтением вслух.

С этой целью учащимся предлагается расставить знаки в написанных словах, назвать картинки и записать соответствующие слова в таблице.

Знакомство с орфоэпическими правилами и их заучивание наизусть; применение этих правил в речи и при чтении вслух.

Использование правил для объяснения встречающихся при чтении вслух случаев расхождения между произношением и написанием слов, например:

Почему слово дуб ты прочитал со звуком п на конце?

Потому, что звонкие согласные в конце слов переходят в глухие.

· Подбор слов, иллюстрирующих то или иное орфоэпическое правило.

4. Работа над темпом произнесения слова.

Для того чтобы произнесенное глухим слово звучало наиболее естественно, необходимо правильное воспроизведение его звуко-слогового состава, соблюдение ударения и орфоэпических норм, вместе с тем нужно придерживаться надлежащего темпа. В обычной разговорной речи произносится 5—6 слогов в секунду. Однако при обучении глухих детей устной речи следует начинать, конечно, с более медленного темпа. Медленный на первых порах темп служит необходимым условием успешного формирования всяких двигательных навыков. Несколько замедленный темп, полный стиль произношения необходим вначале для того, чтобы обеспечить достаточную четкость артикуляции и тем способствовать прочному закреплению в кинестетической памяти глухого отчетливых артикуляционных и слуховых (при остатках слуха) образов слов.

Ранний переход к быстрому темпу речи часто является причиной небрежной, неточной артикуляции, «смазанной» речи глухих.

Но если преждевременный переход к быстрому темпу ставит под угрозу тщательность, четкость произношений, то чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает глухого к монотонному, по-слоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов.

Огромную роль в формировании правильного темпа играет характер речи учителя. Подражая его речи, дети стремятся и сами говорить в нормальном темпе.

Однако нельзя забывать, что ускорение темпа нередко приводит к ошибкам в воспроизведении звукового состава. Поэтому в начальный период усвоения артикуляции того или иного звука темп упражнений несколько замедляется, чтобы позволить ученику правильно воспроизвести звуковой состав слова. По мере автоматизации навыка следует убыстрять и темп произнесения слова.

Работа над темпом должна включаться в обучение произношению слов на протяжении всего школьного обучения. Параллельно с ней должна проводиться и работа над чтением вслух.

Специальные упражнения, направленные на выработку у учащихся надлежащего темпа речи, сводятся в основном к повторному произнесению слов сначала в умеренном, замедленном темпе, затем быстрее.

Из числа видов работы, направленных на формирование более быстрого темпа, можно указать следующие.

1. Сопряженное с учителем проговаривание слова в медленном и более быстром темпе.

2. Повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном или быстром темпе.

3. Чередование медленного и быстрого произнесения слов.

4. Разучивание скороговорок и произнесение их в быстром темпе.

Заключая данный раздел, следует еще раз подчеркнуть, что в работе над словом органично сплетаются воедино все разделы, которые для удобства изложения были представлены раздельно.

Это единство всех разделов работы над фонетическим оформлением слова особенно отчетливо выступает тогда, когда целью учебных занятий является усвоение детьми в произношении того или иного конкретного речевого материала — обиходных слов, словосочетаний, фраз, заучиваемого наизусть текста, например стихотворения.

Когда слово входит в состав словосочетания, стоящая перед учеником задача осложняется; в связи с этим он часто допускает ошибки в тех словах, которые правильно им произносятся в изолированных видах.

Виды работ, которые используются во время упражнений, относящихся к рядам слов, словосочетаний и предложений, разнообразны и предполагают различные виды речевой деятельности — от более легкого (чтения) до наиболее сложного (самостоятельного высказывания). Рассмотрим их.

1. Чтение предложений, словосочетаний, рядов слов.

· Чтение текста под картинкой.

Рисунок сопровождается подписью, которая может представлять собой одно или несколько предложений. Читая текст, ученик должен реализовать все требования, которые могут быть предъявлены к его произношению на данном этапе, в отношении воспроизведения как слова, так и всего предложения. При произнесении слов нужно правильно воспроизводить звуки и их сочетания, соблюдать ударение и т. д. При произнесении предложений необходимо правильно объединять слова и распределять дыхательные паузы.

· Чтение текста без иллюстраций.

Величина текста варьируется от одного предложения до небольшого рассказа. Принцип выбора текста фонетический, т. е. материал подбирается исходя из тех или иных требований, касающихся формирования произносительных навыков.

Задачи, которые при этом ставятся, аналогичны сформулированным в предыдущем разделе.

2. Составление предложений и словосочетаний.

Более сложным по сравнению с чтением видом речевой деятельности является самостоятельное высказывание. Стимулом к нему может служить картинка, вопрос, часть предложения.

Виды работ разнообразны по существу и различны по степени трудности. К ним относятся: дополнение предложения, словосочетания по его части.

В этих условиях ученик может прочитать начало, середину, конец предложения (словосочетания), восстановив недостающее слово (или слова), опираясь на восприятие картинки, вопроса и т. п. При этом упражнения строятся по-разному: в одних случаях ученик договаривает слово, в котором реализуются определенные фонетические требования в связи с изучаемой темой; в других, наоборот, договаривается нейтральное для данной темы слово, а прочитывается слово, характерное для темы.

Рассмотрим последовательно виды работ, связанные с составлением предложений.

· Дополнение предложений и словосочетаний по картинке.

В данном виде работы, связанном с составлением предложений, пропущенными словами могут оказаться существительные, глаголы, прилагательные, местоимения: слова в начальной и любой другой форме.

Так, например, ученику предлагается по рисунку, на котором изображен читающий книгу дедушка, и по одному слову читает воспроизвести все предложение (Дедушка читает книгу). Дополнение по картинке осуществляется также и применительно к связному тексту. Читая такой текст, ученик самостоятельно воспроизводит слова по соответствующим им изображениям. Это позволяет создать условия, служащие как бы переходным этапом от чтения к самостоятельной речи, когда слова произносятся без опоры на графический образ.

· Дополнение предложений по вопросу (без картинки).

Другой вид упражнений, готовящих глухих учащихся к самостоятельному высказыванию — дополнение предложения без опоры на картинку. Стимулом к этому является вопрос и та часть предложения, которая предлагается детям для чтения. Подавляющая часть материала, использованного в этом виде работы, относится к разговорной речи. Кроме того, используется и описательно-повествовательная речь.

Смысловая задача переключает внимание ребенка, задача правильного произнесения речевого материала как бы затушевывается. Именно это требуется, чтобы, во-первых, учитель мог увидеть, насколько автоматизированы те или иные произносительные навыки ученика, а во-вторых, и это главное, совместить в упражнении обе задачи (смысловую и произносительную), что максимально сближает учебную обстановку с условиями жизни. Например, дети должны самостоятельно ответить на вопрос: какой сегодня день недели? (Сегодня....)

· Дополнение предложений без опоры на вопросы или рисунок преследует те же цели, что и описанные выше виды работ по составлению предложений.

Как правило, эти упражнения строятся на хорошо знакомом по содержанию материале разговорной речи.

· Ответ на вопросы.

Одним из видов упражнений, посвященных работе над целым предложением, служит ответ на вопросы. При этом ученик более или менее приближается к условиям самостоятельного высказывания, когда необходимость сформулировать мысль в предложении (выбрать подходящий лексический материал, облечь его в соответственные грамматические формы) в той или иной мере отвлекает внимание от задачи правильного фонетического оформления предложения.

· Работа с подстановочными таблицами.

Предложения и словосочетания могут быть составлены по подстановочным таблицам. Сами подстановочные таблицы имеют два основных варианта, в соответствии с которыми предложение составляется: а) на основе чтения; б) на основе чтения и самостоятельного называния картинки.

Так, например, под рисунком, на котором изображена ситуация «В комнате за столом сидят бабушка, отец и девочка. Бабушка пьет чай, отец ест суп, а девочка — яблоко. В стороне, отвернувшись, спит собака», можно дать такую подстановочную таблицу:

папа ест яблоко

бабушка пьет чай

собака спит суп
Люба

Опираясь на приведенную выше таблицу, ученик составляет предложения в соответствии с изображенным на рисунке: Папа ест суп. Люба ест яблоко. Бабушка пьет чай. Собака спит.

Таблицы могут быть различны по содержанию (по материалу описательно-повествовательной или разговорной речи).

Иначе выглядит подстановочная таблица, в которой одна из частей представляет собой рисунок. В этом случае ребенок часть предложения читает, а вторую дополняет самостоятельно. И, как при всяком виде работы, где ученик должен сам дополнять предложения, смысловая задача маскирует здесь требования, предъявляемые к произношению. Однако в обоих вариантах упражнений с подстановочной таблицей учитель ни в коем случае не должен ослаблять внимания к произношению ученика. Наоборот, чем больше замаскирована произносительная задача ученика, тем внимательнее к его речи должен быть учитель.

Приведем несколько комбинированных подстановочных таблиц:

Люблю (яблоко) (свекла)

я не люблю (морковь) (лук)

Большое место в работе над фразой отводится отработке материала разговорной речи. Для этого имеются два основания. Во-первых, очень важно, чтобы дети внятно произносили прежде всего те слова и фразы, которыми им приходится пользоваться в повседневной жизни для общения с окружающими. Во-вторых, постоянное применение материала разговорной речи в повседневном обиходе способствует закреплению приобретенных детьми произносительных навыков.

РАБОТА НАД ФРАЗОЙ

Если слово представляет собою языковую единицу, которая служит для выражения отдельного понятия, то фраза является наибольшей самостоятельной единицей речи, осуществляющей функцию общения.

Работа над фразой — это по существу работа над интонацией. Содержание такой работы включает формирование у учащихся навыков слитного произношения слов в синтагмах и небольших фразах, членения больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдения надлежащего темпа произнесения фраз, а также, по возможности (при наличии значительных остатков слуха), и изменения основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией.

Каждый из этих разделов работы над фразой требует особого рассмотрения. Прежде чем к нему приступить, следует отметить, что во время работы над фразой можно и нужно использовать остаточный слух глухих учащихся.

Слитность произношения. О работе над слитным произнесением смежных слов в словосочетаниях, синтагмах и коротких фразах сказано выше, при описании упражнений, предлагаемых глухим школьникам с целью развития речевого дыхания.

В дополнение остановимся на формировании слитности произношения в процессе чтения предложений с постепенным их наращиванием. Эти предложения в случае необходимости могут быть разделены на синтагмы. Примером может служить такое задание:

· мальчик_ положил

· положил_книги

· книги_в_сумку

· положил_книги_в_сумку

· Мальчик_положил_книги_в_сумку.

Ученик читает последовательно по частям предложение, постепенно увеличивая объем материала, произносимого на одном выдохе. Учителю следует переходить от одного этапа к другому лишь после того, как ученик справится с очередной задачей.

Завершая работу, ученик должен произнести слитно все предложение, отчетливо, правильно воспроизводя звуки и их сочетания, словесное ударение, орфоэпические правила.

Членение фразы паузами. Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих. В то же время умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогает глухим понимать речь окружающих и читаемый текст.

Вместе с тем наблюдения показывают, что глухие школьники, сравнительно неплохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускают грубые нарушения в паузальном членении речи внутри фразы. Это касается их речи и чтения вслух. Наиболее распространено пословное произнесение фраз, при котором паузы, сопряженные обычно со вдохом, делаются почти после каждого слова. Не следует думать, что такое членение фразы может быть отнесено целиком за счет неумения детей экономно расходовать воздух. Оказывается, те же дети могут по заданию произнести на одном выдохе иногда довольно длинный ряд слогов.

Отмечаемая у глухих школьников тенденция к пословному членению фраз часто обусловлена пословным членением речи обращающихся к детям учителей. Склонность к пословному членению фразы может быть в известной мере следствием недостаточного усвоения школьниками синтаксической структуры речи, грамматической связи слов в предложении. При чтении пословное произнесение предложений отчасти стимулируется интервалами, которыми разделены слова в тексте.

Другой вид неправильного членения фразы в речи глухих школьников состоит в том, что, усвоив установку на слитное произношение слов во фразе, некоторые из них стараются произнести за один прием любое предложение независимо от количества составляющих его слов. Правда, это можно встретить скорее на уроке, чем в обиходе. Будучи не в состоянии произнести длинную фразу на одном выдохе, ученик подчас делает дыхательную паузу, не сообразуясь со смыслом, нарушая слитность синтагм, а иногда даже разрывая на части слово. Более всего такой недостаток проявляется обычно при чтении вслух.

Чтобы научить глухих школьников правильному членению фразы дыхательными паузами, необходимо уделить этому особое внимание.

Большое значение имеет образец, которым является для глухого речь учителя. Подражая учителю, ученик стремится произнести короткую фразу на одном выдохе, а длинную — по частям. То обстоятельство, что дети на протяжении