Формы организаций работы над произношением

Обучение произношению в школе глухих осуществляется как в урочное, так и во внеурочное время.

Широкое использование слуха в ходе всего педагогического процесса вносит принципиальные изменения в пути усвоения глухими школьниками произносительных навыков. Эти изменения охватывают работу в классе и вне его. Овладение произношением идет двумя путями.

Первый путь — информальный (т. е. без специального обучения). На уроках по любому учебному предмету и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия учащиеся постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким образом, обращенную к ним речь учителя они воспринимают главным образом слухо-зрительно, а определенную часть материала — только на слух. Возможность воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ученику в той или иной мере ей подражать. И речь учителя — слитная и в нормальном темпе, с соблюдением ударения и орфоэпических правил — служит образцом, которому подражает глухой. На основе этого подражания большая часть учащихся может научиться выделять словесное ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.

Второй, главный, путь — специальное обучение произношению. Оно осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.

К коллективным (фронтальным) формам относятся урок техники речи и фонетическая зарядка, к индивидуальным — специальные индивидуальные занятия по обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.

На уроке обучения произношению (технике речи) и на фонетической зарядке присутствуют все ученики класса (кроме больных, естественно), на индивидуальном занятии — один (а в случае, если на занятии запланирован диалог учащихся, то два ученика).

Фронтальная работа — такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.

Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).

Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3—5 минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал, связанный с деятельностью детей во внеклассное время.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий — первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.

Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.

Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3—4 человека) занимаются на индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах — с учителем родного языка), часть учеников — с воспитателем (обязательно имеющим специальную подготовку), а часть учащихся — с учителем, ведущим только часы индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие есть в школе).

Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.

Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить в следующем виде:

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

План на четверть — документ, в котором отражается содержание работы по обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).

Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется не только на основе программных требований, но и с учетом состояния произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам программы они будут одинаковыми, по другим — различными) или (в отдельных случаях) совсем разными.

Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и индивидуальных занятий.

В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1. Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.

В старших (IX—XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи учебным планом не предусмотрены.

Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти отражение при составлении плана на четверть.

Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему документу.

Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся данного класса.

Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными занятиями.

Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть, поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему. Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы (темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов, в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий. Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на длительный отрезок времени — на учебную четверть.

В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в неделях) и календарные сроки.

Урок — одна из организационных форм, в которых обучение произношению осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также и содержание занятия.

При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать ряд требований.

Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.

При определении содержания работы на четверть учитываются не только программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».

Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае, если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.

Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I класса.

Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.

Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ — слова лук и кто звучат соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к' — слова рука и кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк — слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на месте к (h).

При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.

Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.

Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».

Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф — то правильно, то озвончается («+, б»), звук м — то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово минус — ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы по закреплению правильного произношения.

Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков — дифференциация сходных звуков. Таким образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в — 2 часа. 2. Словесное ударение — 2 часа. 3. Звуки м, п — 1 час. 4. Звуки н, т — 1 час. 5. Труднопроизносимые слова — 2 часа. 6. Контрольный урок — 1 час.

Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.

Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что учащиеся приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.

Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т. е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября) можно предусмотреть урок по теме «Звук с».

Связь уроков с индивидуальными занятиями выражается и в том, что сведения, полученные учащимися на уроках (например, правила орфоэпического произнесения слов), закрепляются в ходе индивидуальных занятий.

Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками.

Необходимо соблюдать ряд условий и при планировании отдельного урока. Как уже неоднократно указывалось, содержание урока должно быть доступно всем учащимся данного класса, все они должны быть подготовлены к выполнению предъявляемых к ним требований в условиях фронтальной работы. В противном случае учитель будет вынужден надолго задерживаться на работе с отдельными учащимися, нарушая планомерное течение урока, или же соглашаться с допускаемыми учениками ошибками и тем способствовать закреплению неправильных навыков.

Планируемый урок по технике речи должен иметь четкую, логически оправданную структуру. Последняя может изменяться в зависимости от содержания урока, его дидактических целей и места в системе уроков по данной теме.

Составляя план урока, учитель, естественно, определяет его тему и цель (цели). При этом следует учитывать, что на одну и ту же тему может быть проведено несколько уроков. Отдельные же уроки по этой теме, как правило, имеют различные цели.

Так, например, учитель планирует три урока по теме «Глухие согласные п, т, к» во II классе, учащиеся которого воспроизводят эти звуки с призвуками. Эти уроки отличаются друг от друга решаемыми на них задачами: закрепление умения правильно произносить звуки п, т, к в конце слов (первый урок), в стечениях с согласными (второй урок); проверка навыка правильного воспроизведения указанных звуков во всех позициях (третий урок).

Приведем другой пример. Теме «Стихотворение» в IV классе посвящается два урока. Цели первого урока: а) ознакомление учащихся с ритмом стихотворения, б) обучение нотированию текста стихотворения (расстановка пауз, знаков ударения и орфоэпии). Цели второго урока: а) отработка труднопроизносимых слов, б) правильное чтение текста стихотворения.

Таким образом, тема и цель (цели) урока не могут быть тождественными.

Тема, как правило, формулируется близко к программе, а цель или цели определяются исходя из программных требований и степени подготовленности учащихся.

Урок планируется с учетом метода обучения произношению. Речь идет, в частности, о сочетании работы над целым словом и его элементами. Следовательно, во время урока дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний и предложений. Произнесение слогов не должно занимать более 10—12 минут. В то же время надо иметь в виду, что учащиеся могут встретиться с трудными для произношения словами. В этом случае слово надо представить в расчлененном виде. Приведем пример. В тексте стихотворения есть словосочетание разноцветные шары. Ученики могут испытывать при этом произносительные трудности: для одних критическим окажется произнесение з в стечении зно, для других — произнесение в этом же сочетании звука н и т. п. Поэтому это слово целесообразно представить в следующем виде: разноцветные, з…но, цвет, з…но, цвет, раз…но цветн…ые, разноцветные.

Приведенный выше пример иллюстрирует особенности овладения произнесением слова и его отдельных элементов (зно, цвет, ны...).

Следует попутно заметить, что аналитико-синтетический метод может быть с успехом использован и при исправлении допущенных детьми ошибок.

Иногда учитель исправляет ошибку только в рамках целого слова.

Ученик допускает одну ошибку за другой. Например, произносит слова сто, сколько, рассказ, как сыто, сыколько, расыкас (т. е. допускает призвуки при стечении звука с с другими согласными). Учитель пытается устранить ошибку, требуя многократного повторения неправильно произносимого слова. Успех не достигается или достигается с большой затратой времени.

Нередко учитель указывает ученику на допущенную ошибку и предлагает воспроизвести неправильно произнесенный элемент. Например, ученик говорит: руга вместо рука (озвончая согласный к). Учитель показывает дактильно к — к — к; ученик повторяет изолированно звук к правильно, но слово целиком не повторяет. Таким образом, отдельный звук и слово, в которое он входит, остаются разорванными. Здесь работа над отдельными элементами не сочетается с отработкой целого.

Соблюдение концентрического метода выражается в том, что при отборе речевого материала предусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребенок еще не усвоил необходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук с» включается и материал с буквой ц (двенадцать, пятнадцать и т. д.), которую дети пока читают как с).

Усвоение фонетической стороны речи теснейшим образом связано с использованием слуха, с помощью которого можно не только воспринимать звучащую речь или ее элементы, но и контролировать собственное произношение.

Поэтому урок техники речи должен непременно проводиться в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

В ряде случаев привлекаются и тактильно-вибрационные ощущения детей. Так, например, если у ученика закрытая гнусавость (см. с. 94), он может проверять себя, приложив палец к носу при воспроизведении слов с носовыми звуками. Тактильно-вибрационный контроль привлекается в помощь слуховому (оптические образы звуков м и п или н и т сходны и при чтении с губ смешиваются; таким образом, опереться на зрительный анализатор при коррекции произношения носовых звуков глухой не может).

Сурдопедагог должен знать, в каких случаях надо прибегнуть к тому или иному способу передачи звуковой информации. Так, например, ему необходимо иметь в виду, что словесное ударение плохо распознается на основе чтения с губ и хорошо воспринимается с помощью звукоусиливающей аппаратуры даже детьми с незначительными остатками слуха.

Для того чтобы избавиться от гнусавого в, целесообразно привлечь тактильно-вибрационный контроль (одна рука ученика приложена к шее в области гортани, другая поднесена ко рту), так как для устранения произносительной ошибки одного слухового контроля часто оказывается явно недостаточно.

Так реализуется полисенсорный метод на уроках обучения произношению.

Очень большое значение для успешной работы имеет правильный отбор речевого материала для уроков техники речи.

К такому материалу относятся: слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. При отборе речевого материала учитель должен придерживаться следующих положений.

· Материал знаком детям по содержанию и грамматическим формам.

Как известно, во всех классах (с подготовительного по восьмой) предусмотрен один урок техники речи в неделю. Эти уроки должны быть посвящены говорению. Работать над раскрытием значения незнакомых слов, оборотов, грамматических форм учитель не тлеет возможности. Все это должно быть предварительно отработано на уроках чтения или развития речи. Приведем пример.

Предположим, на уроке, посвященном дифференциации звуков м и п, учитель среди других слов включает слово аквариум, которое незнакомо детям. В результате учитель вынужден объяснять назначение и устройство аквариума. Все это отношения к уроку обучения произношению не имеет. В этом и подобных случаях урок техники речи в данной его части по существу превращается в урок развития речи. Это неправильно.

· Материал отвечает фонетической теме урока.

Если урок посвящен определенному звуку (звукам) или дифференциации сходных звуков и т. д., то произносимый детьми речевой материал должен содержать слова, в состав которых входят эти звуки.

Рассмотрим такой пример.

Тема урока: «Глухие взрывные согласные п, т, к».

Цель урока: закрепление навыка воспроизведения указанных звуков в конце слов без призвука.

Если этот урок проводится в среду, учитель может задать учащимся вопросы: какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра? Давая ответ на поставленный вопрос (вторник или четверг), ученик выполняет стоящую на данном уроке задачу: правильно, без призвуков воспроизвести звук к в конце слов. Но учитель сделает ошибку, если предложит в этой ситуации учащимся вопрос: какой день недели сегодня?, потому что ответ на него (Сегодня среда) не содержит слов со звуками п, т, къ конце.

Если тема урока «Звук с в словах и фразах», дело обстоит как раз наоборот и учителю следует спросить: «Какой день недели сегодня?» (Среда.)

в) Материалу разговорной речи при прочих равных условиях отдается предпочтение.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике материале. Приведем пример.

Проводится урок, например, на тему «Звук с в словах и фразах». С фонетической точки зрения в материал урока (I класс) можно включить такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку. У Саши сом и т.п. Однако с этим материалом детям по существу нечего делать. В то же время им нужны слова и выражения, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написал(а), я нарисовал(а) и т. д.

Естественно, что именно этот материал и должен быть включен в уроки техники речи.

Очень важно, чтобы при отборе материала для уроков обучения произношению находил отражение принцип противопоставления близких артикуляций. Это действенно по отношению к любому типу речевого материала — слогам, словам, словосочетаниям и т. д.

При планировании уроков техники речи очень важно правильно решить вопрос об использовании различных видов речевой деятельности и видов работы.

Видов работы очень много. В их создании и выборе больше всего сказывается творчество самого учителя. Описывать все виды работы нет возможности и необходимости. Но все они укладываются в сравнительно небольшое число видов речевой деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы на уроке практиковались различные виды речевой деятельности. От менее самостоятельных, сравнительно легких видов этой деятельности следует переходить к более самостоятельным и потому более трудным.

Смена видов работы непременно должна быть сопряжена со сменой видов речевой деятельности. Приведем пример.

Урок посвящен дифференциации звонких и глухих согласных. Для хорового и индивидуального чтения учащимся предлагаются слоги типа ва — фа, са — за, ша — жа, а затем слова с оппозиционными звуками типа: форточка — восемь, фартук — варенье и т. п. После этого проводится игра «Лабиринт». Во время этой игры дети пробираются по лабиринту и одновременно протяжно произносят звонкие и глухие фрикативные согласные (ф…а, в…у, с…о и т. п.).

Как мы видим, на уроке использованы разные виды работы, однако все они связаны с чтением. Следовательно, вид речевой деятельности остается неизменным, несмотря на смену видов работы. Такое построение урока нельзя признать удачным. При его планировании необходимо предусматривать, как уже говорилось, переход от менее к более самостоятельным видам речевой деятельности.

В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во II классе на тему «Звук с».

1. Организационный момент.

2. Слоговые упражнения — чтение написанных на доске слогов.

3. Проверка домашнего задания — чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.

4. Составление предложений с прочитанными словами.

5. Ответы на вопросы учителя.

6. Решение примеров (учащиеся говорят только ответ).

7. Разучивание скороговорок.

8. Домашнее задание.

Из приведенного плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности — чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров, скороговорки.

При планировании урока необходимо предусмотреть не только фронтальную, но и индивидуальную работу. Дело в том, что нельзя считать правильно построенным урок, в течение которого учащиеся говорят только хором. Хоровое проговаривание обязательно должно сочетаться с ответами отдельных учеников. При этом возможны различные варианты: «Скажите все вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите, мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите, Марина и Юра, вместе» и т. д.

Привлечение к ответам отдельных учеников или их групп содействует поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут. Кроме того, и это очень важно, при такой организации урока учитель имеет возможность обратить особое внимание на нуждающихся в этом учеников.

Наряду с общим заданием всему классу могут быть даны и индивидуальные, установочные указания: «Сейчас будем читать стихотворение. Говорите все хорошо, с ударением. Марина, говори хорошо слова со звуком ш, а ты, Витя, правильно говори звуки м н н» и т. п.

В плане урока предусматривается оборудование. К нему относятся технические средства и учебные пособия.

Урок техники речи проводится в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Если учитель предполагает, что кто-то из учащихся класса будет пользоваться в ходе урока индивидуальным аппаратом, это следует указать в плане урока.

К учебным пособиям, как известно, относятся учебники, таблицы, дидактический раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички со словами и т. п.).

При планировании урока необходимо указать, какие именно учебные пособия будут использованы в ходе этого урока.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ. ИХ ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ

Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы глухих во всех классах, с подготовительного до двенадцатого.

Включение в учебный план школы индивидуальных занятий — огромное достижение советской сурдопедагогики, создающее важную предпосылку для успешного формирования устной речи глухих школьников.

В задачу индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально, т. е. без специального обучения.

Работа над голосом, звуками речи и их сочетаниями, словом составляет задачу и содержание индивидуальных занятий. Именно здесь, на индивидуальных занятиях, учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием неблагоприятных для них условий могут быть утрачены.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку. Это касается и использования слухового восприятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка, и т. п.

План индивидуальных занятий на четверть составляется применительно к каждому из тех учащихся, с которыми занимается учитель. Индивидуальные занятия до V класса включительно ведут несколько учителей (например, с двумя-тремя учениками занимается основной учитель класса, а с остальными — еще один, а иногда и два педагога). Но основной учитель не может устраниться от планирования работы с теми учениками, индивидуальные занятия с которыми ведет не он. Учитель класса должен знать содержание работы на индивидуальных занятиях с каждым из его учеников. Это необходимо прежде всего для того, чтобы обеспечить преемственность в работе, соблюсти единство требований к ребенку, максимально учесть его возможности.

При определении содержания плана на четверть учителю надо иметь в виду ряд требований.

Во-первых, необходимо учитывать базу, на которой формируется новый произносительный навык. Так, например, если планируется, предположим, постановка звука ж, надо посмотреть, на какие навыки можно при этом опереться (на артикуляцию звуков р или ш, с или з); в зависимости от этого можно прогнозировать и сроки формирования новой артикуляции; если же для ребенка характерна сонантность на всех свистящих и шипящих согласных (замена их гласными, похожими на и или ы) и при этом отсутствует язычное р, то включать в план работу над звуком ж в данное время нецелесообразно.

Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком необходимо оценить присущий данному школьнику характер дефектов произношения.

В первую очередь должны исправляться наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего — на звуках у, и, м, н). Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковсе воспроизведение слова и нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому при составлении плана индивидуальной работы совершенно необходимо учитывать характер присущих каждому ученику дефектов произношения.

В-третьих, при планировании работы с учеником надо предусмотреть правильное сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным наметить одновременное формирование у ученика артикуляции звуков с, ш, х или ш, р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не учитывается специфика соседних звуков.

Дело в том, что длительное упражнение на материале любого из указанных звуков утомительно для ребенка. Поэтому на занятии этот материал непременно должен чередоваться с другим, более легким для усвоения.

Неудачным следует считать и одновременную работу над звуками ш и л, поскольку их артикуляция требует резко отличного положения языка.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, учитель должен исходить не только из требований программы и состояния произношения каждого ученика, но и из особенностей тех фонетических элементов, которые включаются в содержание занятий.

Переходим к рассмотрению требований к индивидуальному занятию.

Выбор темы и определение цели. Тема занятия определяется исходя из плана на четверть. На одном занятии, как правило, изучается две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук ш». «Звук с. Работа над словом (устранение позвукового воспроизведения)».

Хорошо, если одна из тем новая, а другая уже в работе.

Приведем пример. На одно занятие было запланировано две темы: «Звук ш», «Звук м». Оказалось, что ученик не умеет произносить ш. На его месте он произносит в словах лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит, соответственно как сэст. или как йэст). На месте звука р ученик произносит j; отсюда следует, что получить звук ш от р не представляется возможным.

В связи с этим работу над звуком ш нужно было начинать с самого начала. Попытки получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому с помощью соответствующих приемов была получена первичная правильная артикуляция. После этого последовала серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.

Выяснилось, что ученик может правильно воспроизвести звук м изолированно, в обратных слогах, и перед гласными а, о. Но в некоторых позициях — перед гласными у, и и в сочетании с согласными — на месте м появляется мп (т. е. отмечен дефект, называемый неполной закрытой гнусавостью). Задача состояла в том, чтобы обеспечить перенос навыка воспроизводить носовой звук м на все слева и фразы.

Исходя из этого по-разному определяются и цели работы применительно к каждой из изучаемых на занятии тем.

Приведем планы занятий, посвященных овладению произнесением ш и м.

Занятие 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов.

Занятие 2. Звук ш. Дутье у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.

Занятие 3. Звук ш. Закрепление артикуляции ш. (с открытым ртом) на материале слогов и слов. Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи. И т. п.

Из приведенного примера видно, как меняются цели занятия внутри одной и той же темы.

По мере того как ученик усваивает материал, меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия вводится новая тема: «Звук, ш» и, например, «Звук б» (вместо темы «Устранение закрытой гнусавости»).

И снова одна из тем будет находиться в стадии закрепления, а другая — в начале работы. Это создает выгодные условия для чередования в ходе одного занятия более легкого и более трудного материала.

Соблюдение метода обучения произношению. При обучении произношению глухих школьников в настоящее время используется аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод.

Это означает, что в ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками).

Конечной целью является слитное, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил и звукового состава воспроизведение слова.

На индивидуальных занятиях учитель может исходить из целого слова, выделяя для отработки трудные сочетания и возвращаясь затем к целому слову.

· Дом…ом…дом дом

· Костюм…ум…тюм кос…тюм костюм

Поскольку умение воспроизводить звук у ребенка уже есть, постольку целесообразно исходить из слова, выделяя необходимый слог и непременно возвращаясь к целому слову.

Но на индивидуальных занятиях далеко не всегда возможно такое построение работы. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, в частности тот или иной звук. Нередко работа начинается с нуля. Если ребенок не произносит звук ш, воспроизводя на месте него с или просто опуская его, приходится прибегать к различным приемам его постановки. Не касаясь сейчас способов вызывания звука, в данном случае ш, рассмотрим момент, когда ученик произвольно может воспроизвести впервые звук ш, удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол (пока еще при раскрытом рте).

Это умение надо закрепить. Попытка произнести сразу слова, как правило, к успеху не приводит. Первым материалом для упражнения будут служить в этом случае слоги. В нашем примере: ш…а ш…а ш…а (с длительным произнесением звука). После этого тут же даются слова типа ш ар, ш…апка.

Таким образом, порядок следования материала несколько меняется — закрепление артикуляции начинается со слогов с непременным завершением упражнения воспроизведением целого слова.

Метод обучения произношению определяется как концентрический. Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжелого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно воспроизводить с и произносить слова не только с этим звуком, но также с з и ц. При этом з и ц временно заменяются с (слова позови, двенадцать произносятся соответственно как посови и двенасать). Лабиализованный звук с выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке ш; после того как ребенок овладеет этой артикуляцией, звук ш становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных.

Полисенсорный метод особенно отчетливо и полно находит свое выражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребенка.

На индивидуальных занятиях используется звукоусиливающая и визуальная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые.

На индивидуальных занятиях с большой пользой используется зеркало.

Особую, очень важную роль при обучении глухого произношению играют его тактильно-вибрационные ощущения. На индивидуальных занятиях они могут быть использованы в наиболее полной мере.

Так, например, при устранении открытой гнусавости на в (когда слова восемь, два звучат соответственно как мосемь, дма) могут быть с успехом использованы остатки слуха (зрение в этом случае практически не помогает). С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани, чтобы ощущать ее вибрацию, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха) этот дефект устраняется быстро и всегда успешно.

При построении индивидуальных занятий чрезвычайно важно иметь в виду все стороны метода обучения произношению.

Материал для индивидуальных занятий.

Этот материал может быть разделен на две основные группы: а) речевой материал; б) артикуляционные упражнения (в процессе их выполнения происходит формирование определенных произносительных умений).

К речевому материалу относятся слова, предложения, тексты, а также слоги.

Подбор речевого осмысленного материала осуществляется с учетом изложенных на с. 159, 160 положений.

Слоги подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретного занятия.

Поскольку одна из задач индивидуальных занятий — формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, их материалом служат и артикуляционные упражнения. Их цель — подготовить речевые органы ребенка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутье с просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы и т. п.

Таким образом, на индивидуальных занятиях ученик имеет дело с речевым и неречевым материалом. Однако все занятие не может быть построено только на выполнении бессмысленных артикуляционных упражнений. Возвращаясь к сказанному выше, следует напомнить, что на одном занятии обычно представлены две (а иногда и три) темы. При работе над одной из тем ученику предлагается выполнять артикуляционные упражнения; во время овладения другой темой работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.

Виды речевой деятельности. Виды работы. Все многообразие видов работы в конечном счете укладывается в небольшое количество видов речи. Среди последних следует отметить различие в мере самостоятельности.

С известной мерой условности можно выделить такие виды речевой деятельности, как подражание, чтение, рядовая речь, называние картинок и ответы на вопросы, самостоятельная речь. (Под «рядовой речью» подразумеваются устойчивые ряды слов типа один, два, три, четыре... понедельник, вторник, среда... январь, февраль).

Совершенно необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.

Далеко не всегда смена видов работы связана со сменой видов речевой деятельности. Чтение слогов, слов, составление слов из двух слогов (вертолина) — все это различные виды работы. Однако все они связаны с чтением и, следовательно, представляют собой один вид речевой деятельности. Было бы неправильно поэтому ограничить индивидуальное занятие выполнением только описанных выше видов работы, поскольку в этом случае не было бы смены видов речевой деятельности.

Особо важное значение на индивидуальных занятиях имеет подражание. Оно используется не только в первых упражнениях по формированию того или иного произносительного умения, но и на протяжении всего процесса обучения.

На индивидуальных занятиях широко используются тактильно-вибрационные ощущения глухого ребенка. Учитель показывает ученику, например, вибрацию щек и крыльев носа при произнесении носового звука м, приложив его руку к своей щеке или к носу (сбоку). Глухой стремится произнести м так же; при этом правильность проверяется с помощью собственной руки. По мере автоматизации навыка он отказывается от подобного контроля.

Если ученик допускает ошибку, учитель дает ему образец правильного произношения, при этом говорит примерно так: «Ты сказал неверно. Послушай: с…еводня. Повтори». Если дефект не удается исправить только на основе слухового или слухо-зрительного восприятия, в помощь привлекается тактильно-вибрационный контроль.

Таким образом, подражание широко используется в ходе индивидуальных занятий.

Назовем связанные с чтением виды работы: чтение слогов и рядов слогов (па-по-пу; па-ма, папопупапопу); чтение слов с разложением их на части (книга, к-нига, кни-га, книга; спасибо, с-па, с-па-с-ибо, с-пас-ибо, с-пас-ибо, спасибо); чтение слов без разложения на части (чашка, чайник, черный); сопоставление слов (четыре — шесть, мама — папа, форточка — восемь); дополнение до слова (маль... и дево... пишут); чтение текста; чтение предложений с постепенным их наращиванием.

Назовем связанные с называнием картинок и ответом на вопросы виды работы: называние картинки по вопросу (Кто это? Что это? Что делает? Сколько?), называние картинки без вопроса, договаривание слова или предложения по картинке с вопросом и части слова, составление предложений по картинке с вопросом и без него, решение арифметических примеров.

Большую положительную роль в поддержании интереса к занятиям и создании положительных эмоций играет участие детей в специально подобранных играх (лото, «Что пропало?», «Угадай», «Вверх-вниз», «Одень куклу», «Вертолина» и т. д.). Эти игры также связаны с различными видами речевой деятельности, что необходимо учитывать при планировании индивидуальных занятий. Надо помнить, что все эти игры связаны с различными видами речевой деятельности.

Отношение между индивидуальными и фронтальными занятиями подвижно. Как правило, индивидуальные занятия предшествуют фронтальным, но это не исключает возможности включения в их содержание и материала уроков техники речи.

Так, например, на индивидуальных занятиях осуществляется формирование навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра, а также воспроизводить звуки и их сочетания еще до проведения уроков на соответствующие темы.

С другой стороны, на индивидуальных занятиях учитель может отработать трудно дающийся кому-либо из учащихся материал. Так можно поступить, например, в том случае, если при работе над стихотворением двое учащихся никак не могут без искажения воспроизвести слово воздушные (воздушные шары). В процессе его воспроизведения появляется закрытая гнусавость (слово звучит как воздушдые) или отмечается искаженное ш (слово звучит как воздуйные или воздусные).

Исправление ошибок. Глухие школьники допускают произносительные ошибки самого различного характера. При их исправлении необходимо соблюдать такт и меру, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию устной речи, а с другой — не вызывать у ребенка негативного отношения к занятиям.

Совершенно очевидно, что невозможно исправлять все произносительные ошибки одновременно. Поэтому учитель должен иметь отчетливое представление о своем отношении к различным ошибкам.

Если учитель знает, что ученик может правильно воспроизвести неправильно произнесенный звук, он должен непременно добиться исправления допущенной ошибки. Приведем пример.

Тема занятия — «Звук с». Цель занятия — закрепление правильного произношения звука с в словах в процессе называния картинок и ответов на вопросы. Девочка неправильно произнесла в слове восемь звук с (очень призубно) и б (с носовым оттенком). Учитель знает, что она может правильно воспроизвести оба эти звука. Поэтому он просит ее повторить слово без ошибок. Было бы неправильно, если бы в поле внимания оказалось только то, что связано с темой данного занятия.

Таким образом, все, что ученик может (несмотря на срывы) произнести правильно, он должен произносить именно так.

Однако есть такие дефекты, которые еще не исправлены и не могут быть устранены в процессе произнесения. Предположим, что у ребенка имеет место боковая артикуляция всех свистящих и шипящих. Умения придать необходимое положение языку у ученика нет. Поэтому попытка исправить дефектное произношение на ходу, попутно обречена на неудачу. Учитель должен правильно произнести в микрофон, например, слова семь, восемь, т. е. дать образец артикуляции.

Однако исправлять ошибку не следует до того момента, пока на основе подражания или в результате систематических занятий не будет достигнуто первичное умение правильно произносить с, т. е. до соответствующей отметки в характеристике произношения («+, боковое»).

На индивидуальных занятиях, как уже говорилось, открываются наибольшие возможности для исправления произносительных ошибок на основе использования слуха, зрения и тактильно-вибрационных ощущений. Огромная роль в ходе индивидуальной работы с учеником принадлежит его подражанию учителю. Неправильно, если ошибки исправляются только или главным образом на основе чтения. При предъявлении образца правильного произношения необходимо опираться на слуховое, слухо-зрительное и тактильно-вибрационное восприятие.

Речь учителя. В процессе индивидуальных занятий учитель постоянно дает образец правильной речи. Он должен говорить слитно, с ударением и в правильном темпе. В дидактических целях учитель может прибегнуть к некоторой утрировке, чтобы показать невидимое при обычной артикуляции положение языка.

Оборудование. В оснащение индивидуальных занятий входят технические средства, учебные пособия, специальное оборудование.

К техническим средствам относятся звукоусиливающая аппаратура индивидуального пользования, приборы, преобразующие звуковые сигналы в оптические (ВИР, И2-М, виброскоп), приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы).

К учебным пособиям относятся в первую очередь учебники «Произношение», игры, таблички со словами, предложениями, текстами; бумага, карандаши, тетради, различные игрушки.

К специальному оборудованию, используемому только на индивидуальных занятиях, относятся шпатель и логопедические зонды, вата и дезинфицирующий материал (спирт).

Звукоусиливающая аппаратура используется на каждом занятии. Отбор необходимого оборудования обусловливается темой и целью данного занятия.

Следует сказать, что в зависимости от цели и содержания упражнения учитель может на определенное время отказаться от звукоусиливающей аппаратуры. Это относится к упражнениям, направленным на формирование первичной артикуляции (например, дутье у верхней губы или получение верхней позиции языка перед зеркалом совершенно не обязательно производить в наушниках и с микрофоном). После того как будет достигнута необходимая артикуляция (например, ш с открытым ртом), работа начинает вестись с применением звукоусиливающей аппаратуры.

Фиксация результатов. Планы индивидуальных занятий записываются в заведенных на каждого ученика тетрадях.

В плане отмечаются темы и цели занятия, содержание занятия (с указанием речевого материала), виды работы, оборудование.

В этой тетради после плана занятия отмечаются достигнутые на нем результаты, например: 1) м в конце слов при ответах на вопросы +; 2) дутье у верхней губы неустойчиво, часто сбивается — язык жалом.

Такая запись свидетельствует о том, что можно переходить к следующему этапу работы над м (при устранении закрытой гнусавости); что касается умения удерживать язык в широкой позиции, при которой выдыхаемый воздух проходит по середине языка, то ее следует продолжать; переходить к зазубному положению языка рано.

Необходимо поощрять даже незначительные успехи ребенка. Однако оценки за работу на индивидуальных занятиях не ставятся.

Результаты работы фиксируются при проверке произношения в конце четверти в специальном протоколе («профиле произношения»). Вместе с полученными учеником оценками на уроках техники речи они составляют основу для выведения оценки за четверть.

Date: 2016-05-24; view: 1086; Нарушение авторских прав