Нарушение ориентировки в задаче

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети-олигофрены приступают к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней. Это отчетливо обнаруживается у учащихся младших классов вспомогательной школы. Так, при выполнении практических действий с предметами, по предложенному им образцу умственно отсталые учащиеся приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительного образца. По-другому поступают учащиеся младших классов массовой школы. Прежде чем начинать работу, они внимательно рассматривают образец и устанавливают определенные связи и отношения между отдельными его частями.

Недостаточность ориентировки в задаче обнаруживается у умственно отсталых школьников очень отчетливо при решении ими арифметических задач (см. главу «Мышление»). Как показали исследования И. М. Соловьева (1953), Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой (1955), М. И. Кузьмнцкой (1957), К. А. Михальского (1952), Б. И. Пинского (1954) и др., б ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий умственно отсталые школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из ее несущественных признаков и начинают производить неправильные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, а иногда даже отдельными фразами и словами.

Так, три решении задачи: «Посадили 15 кустиков рассады по 5 кустиков в ряд. Сколько получилось рядов?»– учащийся IV класса выбирает действие умножения (15x5 = 75), а не деления на том основании, что в задаче содержится слово по («по 5 кустиков в ряд»). Слово по побуждает ребенка решить данную задачу по аналогии с другой задачей, содержащей слово по, которую ему приходилось ранее решать («Купили 15 вещей по 5 рублей. Сколько стоят все вещи?»- М. И. Кузьмицкая, 1957). При решении задачи: «В шкафу лежали 3 коробки карандашей. В первой коробке было 12 карандашей, во второй на семь карандашей больше, чем в первой, а в третьей на 9 карандашей больше, чем во второй. Сколько карандашей было в третьей коробке?»– ученик V класса вспомогательной школы правильно сформулировал первый вопрос: («Сколько карандашей лежало во второй коробке?» Однако к этому правильно сформулированному вопросу он выбрал неправильное действие: 12X7 = 84. Свой выбор действия учащийся обосновал тем, что в задаче оказано во (во второй) и -поэтому требуется не действие сложения, а действие умножения. «Если бы было написано на второй, а не во второй, тогда надо было бы сложить, а не умножить»,– разъяснил мальчик свою мысль. Из беседы с ним (выяснилось, что при решении задачи он неуместно привлек свои знания о том, что если сказано во сколько («во сколько раз»), надо произвести умножение, если же сказано на сколько («на сколько больше»), надо произвести сложение (Б. И. Пинский, 1954). Такой выбор действия при решении арифметической задачи говорит не только о недостаточности процессов анализа, синтеза, обобщения, но и о нарушении предварительной ориентировки в задаче.

Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных особенностей умственно отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.