Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не под­дающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль в становлении человека, в его личностно-индивидуальном разви­тии, в становлении его как гармонической, свободной и творче­ской личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логи­кой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера в возможности воспитанника, одухотворенность педагогической сверхзадачей — развития и становления личности ученика, педа­гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогиче­ский артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагнос­тики

___________________

¹ См. там же. — С. 285.

этих качеств и поиска способов их развития. Между тем мно­гие как традиционные, так и новые методы исследования, осо­бенно связанные с формализацией педагогических явлений, ока­зываются для этого непригодными. Рациональных методов иссле­дования оказывается недостаточно, они не схватывают сути ука­занных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуть­ся) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — от греч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное,

объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании¹.

Правомерность герменевтических подходов объясняется спе­цификой педагогики как науки и сферы практической деятельно­сти с ее преимущественным вниманием к единичным фактам дей­ствительности, которые трудно постигнуть исключительно в рам­ках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования зако­номерно снижение технологичности исследовательского процес­са, сужение рамок

рационального постижения предмета и усиле­ние субъективного начала педагогического исследования с зако­номерным обращением к герменевтическим методам, основан­ным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характери­зуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписа­ний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ­но-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, ху­дожественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). Л. Клинберг справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно одного теоретического анали­за: художественные средства отражают эти проблемы более адек­ватно. Показателен пример А. С. Макаренко, в творчестве которо­го этап художественного-эстетического постижения явлений пред­шествовал их научно-теоретическому анализу².

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с житейских позиций являются поиски эффективных методик обу­чения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Характерно, что в своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения, обобщающего народные

_____________________

¹См.: Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин­бург, 2000.

² См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. — С. 181—182.

представления о важности предупреж­дать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот процесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «ос­тановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обуче­ния, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». Софья Николаевна утверждает, что ее приемы — это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться»¹.

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипич­ных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвиже­нию смелой гипотезы о необходимости для профилактики неус­певаемости и психологических стрессов младших школьников вве­сти целенаправленное

и систематическое пропедевтическое изу­чение наиболее сложного материала школьной программы («опе­режающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова, художественно-образные сред­ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, ал-

легории), так же, как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функ­цию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимули­руя выдвижение и оригинальную разработку педагогических ре­шений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеюще­го спиральный характер, свойственно попеременное преоблада­ние (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоцио­нального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то к фактическому материалу. Так, например произошло психологи­ческое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лы­сенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного фор­мирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и ме­тоды при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений, как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследова­ния в Тюменском университете (С.А.Гильманов, Ж.В.Ваганова, О.С.Булатова, М.В.Жабровец и др.), для диагностики педагоги­ческого артистизма использовали метод творческого моделирова­ния, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы, актерский тренинг, решение проблемных театрально-

_________________

¹ Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в си­стеме работы С. Н. Лысенковой // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 78 —79.

педагогических ситуаций, «защиту» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в дет­стве (О.С.Булатова), художественное описание, художественный образ-ситуацию (Ж.В.Ваганова).

Последняя условно выделяет и исследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик, импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдох­новитель, эстет)¹.

При изучении артистизма и О.С.Булатова, и Ж.В.Ваганова, и М.В. Жабровец широко пользуются языком ис­кусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.