Изучение литературы и других источников

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содер жащих факты, характеризующие историю и современное состоя­ние изучаемого объекта, служит способом создания первоначаль­ных представлений и исходной концепции о предмете исследова­ния, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накоплен­ный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка под­лежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, ав­торефераты диссертаций. Приходится обращаться к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электронным каталогам, информации о выходящей литературе и рецензиях, справочному и библиографическому аппарату книг, имеющихся в распоряжении исследователя.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выпи­сывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдель­ную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно ука­зать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библиографический шифр.

Первичное ознакомление с литературой и другими источника­ми должно дать представление о проблематике, основном содер­жании того или иного произведения. Для этого полезно ознако­миться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, бегло просмотреть содержание книги. После этого определяют способ проработки издания: тщательное изучение с конспекти­рованием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т.д. Все необходимое следует выписать на карточках или отдельных листах бумаги с точ­ными ссылками на источник после каждой записи или занести в компьютер. Тут же или на отдельных листах полезно зафиксиро­вать свои мысли и замечания, возникающие в процессе изучения литературы. В собственных книгах допускаются отдельные помет­ки на полях простым карандашом, закладки.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно оформить в виде тематических обзоров, рецензий, рефератов, в которых, изложив существо отдельных положений, нужно четко выявить основные точки зрения, вскрыть совпадающее и разли­чающееся в них, обозначить мало разработанные, неясные и дис­куссионные положения. Важно подчеркнуть, что нового, ориги­нального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение к авторским позициям, к полученным исследователями выводам.

В ряде исследований возникает необходимость привлечения наряду с печатными материалами материалов рукописных. Это дис­сертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего судить по опубликованным авторефератам, а также материалы исторических и текущих архивов: отчеты, протоколы заседаний, акты проверок, стенограммы выступлений, доклады и сообще­ния работников и руководителей образования или социальной сферы. Источниками фактического материала служит также раз­нообразная текущая документация учреждений, а также инфор­мация на электронных носителях.

При изучении материала важно четко поставить цель и в соот­ветствии с ней выделить показатели для собирания данных, оп­ределить способы их оформления (таблицы, тематические выбор­ки и т.д.).

В ходе систематизации и анализа полученных данных выявля­ются особенности деятельности педагогов, учащихся образователь­ных учреждений, воспитанников социальных центров, испыты­ваемые ими характерные затруднения и их причины, тенденции изменения характера и результатов деятельности и многое другое.

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, сти­мулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обра­щено достаточно внимания.

Основательная документальная база исследования — важное условие его объективности и глубины.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других ис­точников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской рабо­ты, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходи­мость выполнения литературного обзора, обоснование актуаль­ности поставленного вопроса и соответственно проводимой ис­следовательской работы.

Наблюдение

Наблюдение является одним из основных исследовательских методов в психологии и педагогике, да и не только в этих науках.

Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и пове­дения человека или особенностей протекания изучаемого явле­ния или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическо­му или психолого-педагогическому осмыслению зафиксирован­ных данных и их научному объяснению, т. е. к установлению фак­тов. Применение метода наблюдения завершается анализом и ус­тановлением взаимосвязи между фактами наблюдения и выска­зыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятииявлений через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющихся мате­риалов.

Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакциям, волевым усилиям участников. Цель наблюде­ния определяет преимущественное сосредоточение на той или инок стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях (уро­вень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи в коллективной работе, соотношение информационной и развива­ющей функций преподавания и т.д.). Заранее планируется после­довательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых за­писей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту хода наблюдаемого процесса за определенное время, но несколько подробнее выделяются интересующие наблюдателя сто­роны. Использование хронометража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения. Каждый исследователь по мере накопле­ния опыта вырабатывает для себя наиболее приемлемую форму записей данных наблюдения, фиксирования процесса и выводов.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различ­ным признакам. По признаку «временной» организации различа­ют наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за про­цессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, на­правленное на выявление отдельных сторон явления или отдель­ных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, по­нимая, что за ними наблюдают. Это в определенной степени может сковывать и искажать естественный ход процесса. Наблюдать же исподтишка, «в замочную скважину», и неэтично, и неудобно. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюде­ния — когда исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, проводит консультации, что делает его исследовательскую позицию скрытой. Такая же естественная ситуация легко создается и при проведении наблюдения во время уроков, сборов, походов, экскурсий и др.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только и преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете опре­деленной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фикси­рованием воспринимаемого, а средством отбора необходимого, способом его первоначальной интерпретации.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины на­блюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, кото­рые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе на­блюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостно­го характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничивать­ся разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или ме­нее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать из­менение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Эти и другие черты одновременно являются требованиями, которым надо следовать при организации наблюдения. Стремле­ние исследователя к соблюдению требований и обеспечению ус­ловий для проведения полноценного наблюдения, освоению спо­собов и приемов его осуществления приводит к формированию важной особенности личности и профессионального качества, называемого наблюдательностью. Наблюдательность проявляется в умении человека замечать в воспринимаемом объекте малоза­метные, но существенные для достижения поставленной цели особенности предметов и явлений.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его живых, много­гранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволя­ет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные заме­ры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данны­ми, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Беседа

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уро­вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва­рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни­тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени­ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих­ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи­тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий.

Поскольку в беседе помимо выявления опыта и точек зрения возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания.

Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы под­держивать доброжелательные отношения, предупреждать возник­новение психологической отчужденности и барьеров общения. Например, проведение беседы в традиционной официальной об­становке, где преобладают ролевые установки, может способство­вать возникновению барьера и поэтому для его преодоления пред­почтительнее выбрать другое место, которое позволило бы собе­седнику чувствовать себя свободнее и раскованнее, а может быть, и на равных с тем, кто проводит беседу. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к те­мам, представляющим исследовательский интерес. Это еще раз подтверждает важность предварительной серьезной подготовки исследователя к предстоящей беседе. Беседа, разумеется, предпо­лагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяет при необходимости быстро реагировать и вносить изменения в намеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых собеседником суждений. Для того что­бы побудить собеседника к высказыванию суждений по интересующим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора кос­венным путем с использованием, например, описания соответ­ствующего события в прессе, литературе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова­нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан­ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме­тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме­тодов.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

Опрос

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве­там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп­пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента).

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выде­ляют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н.В.Кузьмина).

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова­теля и испытуемых (респондентов), в возможности индивидуали­зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Сильные стороны письменного опроса — в возможности охва­тить исследованием большое количество опрашиваемых, а следо­вательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты.

Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) ока­зывается возможность внушения респондентам позиции иссле­дователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Сла­бой стороной анкет являются их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровен­ные ответы.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выра­жается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, на­личие или отсутствие которых позволяет делать выводы об ис­кренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заин­тересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т.е. невербальная информация).

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказыва­ющего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Например, нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты от­носишься к родителям? Следуешь ли их советам?». Предпочти­тельнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». И таким образом выяс­нить, попадают ли в эту категорию родители. Вопросы косвен­ные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отноше­ния, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны.

Об интересе к определенной сфере деятельности можно су­дить, выяснив названия прочитанных школьниками книг, их ос­ведомленность о новейших достижениях науки и техники, уста­новив, какие факультативы, кружки, секции, студии они посе­щают или хотели бы посещать, как используют свободное время. Как видно, исследовательская цель и непосредственная тема оп­роса могут не совпадать.

При подготовке и проведении опроса, как и при использова­нии любого исследовательского метода, предназначенного для сбора фактического (эмпирического) материала, следует учиты­вать данные, полученные другими исследователями. Совокупность имеющихся данных и предположения о возможных изменениях в связи с особенностями социальной ситуации, нового периода развития, локальными особенностями позволяет подготовить воп­росы к интервью и вопросники (анкеты) к анкетированию, адек­ватные поставленным исследовательским задачам.

Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы яв­ляются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознава­емые особенности испытуемых или их суждения по поводу иссле­дуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирова­ния ответа. Например, таким является вопрос: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?»

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предло­женные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предла­гаемых готовых ответов. Например, в опроснике «Изучение от­ношения к учебным предметам» (по Н. Г. Казанцевой) вопрос-утверждение сформулирован так: «Назови из всех изучаемых в шко­ле предметов твои самые — А. Любимые._______— Б. Нелюби­мые_______»¹ (далее исследователь предлагает перечень учебных предметов, изучаемых в данном классе).

__________________

Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999. — С. 15.

Анкеты с закрытыми воп­росами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке: «не уверен»; 2 балла — больше «нет», чем «да»; 1 балл — уверенно «нет»). Применение таких воп­росников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закры­того типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе (обычно по трехбалльной: 3 бал­ла — «да»; 2 балла — «не знаю»; 1 балл — «нет»; или по пятибал­льной системе: 5 баллов — уверенно «да»; 4 балла — больше «да», чем «нет»; 3 балла — «не знаю»,

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по со­держанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить дос­товерность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респонден­тов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опра­шиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть ано­нимными, без указания фамилии респондента. Вот образец ввод­ной части одной из анкет.

«Уважаемый друг!

Мы проводим изучение интересов и предпочтений подростков мик­рорайона. Твои ответы на вопросы анкеты окажут большую по­мощь в организации досуга и полезных занятий. Истинность резуль­татов исследования в большей степени зависит от искренности и продуманности ответов, качества заполнения анкеты.

Нельзя пропускать вопросы, не отвечая на них. По каждому воп­росу приведены варианты ответов. Обведи кружком номер вариан­та, соответствующего твоему мнению.

Заранее благодарим за помощь. Фамилию можно не проставлять».

Анкетирование дает возможность предложить вопросники сра­зу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее по­лученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных вы­водов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных отве­тов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.

Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, на­сколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).

Тестирование (метод тестов)

Тестирование — это исследовательский метод, который позво­ляет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследова­телю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также от­ношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обыч­но получают некоторую количественную характеристику, пока­зывающую меру выраженности исследуемой особенности у лично­сти. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свой­ства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с раз­витием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «боль­ше» или «меньше» и т. д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отли­чаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отни­мают много времени. В то же время, как показала мировая практи­ка, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, для того чтобы не подменить предмет диагностирования. Так, многие тесты, претендующие на выявление уровня развития, реально выявляют лишь уровень подготовленности, информированности или умелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд усло­вий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некото­рую норму, что позволит объективно сравнивать между собой ре­зультаты и достижения различных испытуемых. Это означает так­же, что исследователь должен принять некоторую научную кон­цепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Например, тесты-задания на выявление уров­ня сформированности знаний, умений и навыков по тем или иным учебным предметам составляются и применяются на основе не­которых представлений о критериях оценки знаний, умений и навыков учащихся и соответствующих норм отметок или могут быть рассчитаны лишь на сравнение испытуемых между собой по успешности выполнения ими заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчи­ком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащих неко­торой культуре (выборка стандартизации). Этот показатель при­нимается за средний показатель развития выявляемого тестом свой­ства, статистически характерного для среднего человека. Это мо­жет быть, например, возрастной нормой интеллектуального раз­вития или какой-либо личностной характеристикой. Такой пока­затель определяется опытным путем и принимается за точку от­счета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровож­дается способом обработки данных и интерпретации результатов. Например, в тесте на определение акцентуации характера (К.Леонгардт) испытуемый по каждому из типов акцентуации может на­брать максимум 24 балла; признаком сильной выраженности (ак­центуации) считается показатель, превышающий 12 баллов (ис­следователь может сам, на основании накопленного опыта, до­полнительно уточнить характеристику меры выраженности свой­ства при показателях до 24 баллов).

Тесты, ориентированные на определение среднестатистичес­ких норм и принятие их в качестве критериев оценки и интегра­ции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тес­тирование (НОРТ). Такие нормативные оценочные действия час­то используются в педагогической практике. Например, существуют критерии оценки знаний, умений и навыков и нормы отметок по тем или иным учебным предметам, применяются учебные зада­ния тестового характера по разным предметам с установленными нормами выставления отметок. НОРТ можно осуществить с применением многих тестов (тест Равена, тест Кэттелла, методика диагностики уровня субъективного контроля и др.).

Бывает много случаев, когда важно учитывать изменения в показателях одного и того же испытуемого на определенном про­межутке времени, например до начала обучения и после заверше­ния обучения некоторому учебному материалу. Это позволяет фик­сировать возможности испытуемого, а периодическая диагности­ка и сравнение его показателей с предыдущими позволяет выяв­лять темп и направление развития изучаемого свойства. В таких случаях интерпретация результатов тестирования осуществляется с позиции выбранных критериев, показывающих особенности продвижения испытуемого в усвоении содержания учебного ма­териала и развитии определенных психических качеств. Многие интеллектуальные тесты, тесты достижений и др. позволяют ис­пользовать их в указанном выше смысле. Норма теста в подобных случаях индивидуальная.

Возможен и случай, когда определение нормы теста осуще­ствляется по содержательному признаку, на основе анализа ло­гико-психологической структуры материала заданий, когда ус­пешность выполнения теста интерпретируется в терминах — ка­чественных характеристиках исследуемого свойства. Такие каче­ственные характеристики выступают как критерии оценки до­стижений испытуемого, а само тестирование становится крите­риально-ориентированным. Критериально-ориентированное те­стирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать те­стирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обу­чения (формирования). Напомним еще раз, что результаты вы­полнения заданий в КОРТ соотносятся с качественными харак­теристиками содержания задания (теста), а не с некоторым сред­нестатистическим уровнем успешности его выполнения, как в НОРТ.

Примером может служить использование «Методики АРТ» и соответствующего ей блока методик, предложенного одним из авторов данного пособия. Выполнение данного блока позволяет определить уровень развития мышления испытуемого — школь­ника, которое может быть эмпирическим, аналитическим, пла­нирующим и рефлектирующим. Поскольку сформированность того или иного уровня развития мышления является предпосылкой воз­можного становления в будущем следующего уровня развития, поэтому имеется возможность: 1) принятия этих уровней в каче­стве критериев оценки исследуемого свойства; 2) принятия сле­дующего за установленным уровня в качестве направления после­дующего развития мышления и определение ближайшей зоны развития мышления ученика; 3) составление адекватного набора упражнений по одному или ряду учебных предметов, выполнение которых должно привести к достижению школьником соответ­ствующего уровня развития мышления¹.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестиро­вания;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного вы­полнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отно­шения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по об­работке полученных данных и интерпретации результатов, кото­рыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциал ьности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей инфор­мации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогаще­ние своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Как уже было отмечено, каждый тест сопровождается конк­ретной инструкцией и методическими указаниями по обработке и интерпретации получаемых данных.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень раз­вития тех или иных психических функций, познавательных про­цессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познава­тельной сферы личности, особенностей мышления и обычно на­зываются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классифика­цию и множество других тестов исследовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сфор-мированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения и как меры готовности к выполнениюнекоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обыч­но применяются «батареи» тестов достижений.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств лич­ности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: суще­ствуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятель­ности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Имеется группа тестов, называемых проективными, которые позволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и по­буждения, тревоги и состояние страха. Испытуемому предлагаются различные стимульные материалы типа сюжетно неопределенных картинок, незавершенных предложений, сюжетные рисунки с кон­фликтными ситуациями и др. с просьбой интерпретировать их. Ме­ханизм выполнения таких заданий проявляется в том, что испыту­емый некоторым образом упорядочивает элементы стимульного материала и придает им субъективный смысл, отражающий его личный опыт и переживания. Иначе говоря, проективные тесты построены на признании существования механизма «проектирова­ния» человеком своего внутреннего мира на внешний, когда он невольно приписывает другим людям те свои влечения, потребно­сти и желания, которые в обычном состоянии подавлены. Значит, проективные тесты позволяют с достаточной мерой объективности диагностировать бессознательные переживания человека. Такими тестами являются тематический апперцептивный тест, тест «чер­нильных пятен» Роршаха, широко применяемый фрустрационный тест Розенцвейга и др. Используются также графические проектив­ные методики, где исследователь ставит испытуемого в ситуацию проектирования своего состояния, особенностей личности и отно­шений на реальность путем изображения дома, дерева, семьи, че­ловека, несуществующего животного и его интерпретации. Напри­мер, тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» выявляет индивидуально-типологические различия путем анализа рисунка человека, составленного из десяти фигур (тре­угольников, квадратов и кругов, причем их сочетание может быть любым): испытуемый может оказаться принадлежащим к типу «ру­ководителей», «тревожно-мнительных личностей» и т. д.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые по­казатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показа­ний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирова­ния, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. При­меняются разные способы проверки надежности тестов. Один спо­соб — это только что упомянутое повторное тестирование: если результаты первого и через определенное время проводимого по­вторного тестирования покажут наличие достаточного уровня кор­реляции, то это будет свидетельствовать о надежности теста. Вто­рой способ связан с применением другой эквивалентной формы теста и наличием высокой корреляции между ними (некоторые тесты предлагаются пользователям в двух формах; например, тест-опрос­ник Айзенка ЕР1 — по определению темперамента — имеет равно­значные формы А и Б). Возможно и применение третьего способа оценки надежности, когда тест допускает его расщепление на две части и одна и та же группа испытуемых обследуется с применени­ем обеих частей теста. Надежность теста показывает, насколько ре­зультаты тестирования могут быть устойчивы, насколько точно измеряются психологические параметры и насколько высокой мо­жет быть мера доверия исследователя к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выяв­ляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявля­ют несколько иное: натренированность, наличие соответствую­щего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В про­стейшем случае валидность теста обычно определяется путем со­поставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуе­мых (текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также путем анализа данных, полученных в результате наблюде­ния за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятель­ности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, связанной с данной методикой, валидность которой считается установлен­ной.