Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Розділ 1. Науково-теоретичні засади особливостей формування психічних процесів розумово відсталих дітей дошкільного віку засобами дидактичної гри





КУРСОВА РОБОТА

З спеціальної психології

на тему: Особливості формування психічних процесів розумово відсталих дітей дошкільного віку засобами дидактичної гри

 

Студентки ІІІ курсу ДФ-31групи

напряму підготовки 6.010105 Корекційна освіта,

Русанової Каріни Вячеславівни

 

Керівник: асистент

Баранець Інна Володимирівна

 

Національна шкала ________________

 

Кількість балів: __________Оцінка: ECTS _____

 

Члени комісії ________________ ___________________________

 

м. Полтава- 2016

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП……………………………………………………………………….......3

РОЗДІЛ І. Науково-теоретичні засади особливостей формування психічних процесів розумово відсталих дітей дошк. віку засобами дидактичної гри.…………………….………………………………………………………...6

1.1. Історичний аспект (історія)…………………………………….......6

1.2. Фізіологічні особливості розумово відсталих дітей……………………………………….……………………………………..19

1.3. Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю.………………………………….…………………………………...33

1.4. Історичний аспект становлення дидактичної гри як засобу формування психічних процесів у розумово відсталих дітей дошкільного віку.……………………………………………………………………………….39

РОЗДІЛ ІІ. Методичні засади особливостей формування психічних процесів розумово відсталих дітей дошк. віку засобами дидактичної гри.………………………………………………………………….........................43

2.1. Організація експерименту.…………………………………………43

2.2. Результат експерименту.…………………………………………….49

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….......52

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………..54

ДОДАТКИ………………………………………………………………………..57

 

 

ВСТУП

Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації в світі, адекватного знання про нього. Пізнання - складний, діалектично суперечливий процес поступового відтворення у свідомості, в сукупності образів і понять, сутності речей і процесів, включаючи саму людину і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини. Пізнавальні процеси в рамках діяльності виконують роль інструментів пізнання навколишнього світу.[19, 83]

Сучасний етап розвитку народної освіти характеризується посиленням уваги суспільства до проблеми особистості... Суспільство, враховуючи інтелектуальну недостатність розумово відсталих дітей, не може знизити щодо них вимог морального характеру. Разом з тим, виховуючи позитивні соціальні якості особистості в учнів з розумовою відсталістю, необхідно враховувати особливості їхньої психіки, обумовлені органічним пошкодженням центральної нервової системи.

Розвиток пізнавальних процесів дітей, які навчаються в спеціальній групі є важливою умовою корекційного навчання. Пояснюється це соціально-гуманістичними тенденціями в сучасному суспільстві, в усьому світі і в Україні зокрема. Розумово відстала дитина характеризується дослідниками загальним недорозвиненням розумових здібностей, які формуються у неї з запізненнями.[3, 125-127] Суспільство, ж має подбати, щоб така дитина виросла і вступила у доросле життя без особливих проблем. Для цього треба детально дослідити питання формування пісихічних процесів, інтересу до навчання у дітей з вадами інтелекту.

Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому їх розумові операції уповільнено розвиваються і мають своєрідні риси.

Вивченням психічних процесів розумово відсталих дітей займалися такі вчені, як Л. В. Занков, А.І.Ліпкіна, Е.М.Кудрявцева, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф, М. С. Певзнер та інші.

Гуманістична парадигма сучасної освіти наголошує на праві кожної людини навчатися і розвиватися згідно з її можливостями. У такому контексті проблема розвитку, навчання та соціалізації дітей з порушеннями психічного розвитку постає дуже актуальною.

Дидактична гра є багатоплановим,складним педагогічним явищем: вона є ігровим методом навчання дітей дошкільного віку, і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, і засобом всестороннього виховання особистості.[24, 23] Дидактична гра виступає основним із засобів формування пізнавальних процесів розумово відсталої дитини. Вона стає важливим засобом корекційної роботи. Таким чином, корекційна значущість визначеної проблеми зумовили актуальність і вибір теми нашого дослідження: «Особливості формування психічних процесів розумово відсталих дітей дошкільного віку».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективні умови використання дидактичної гри як засобу формування психічних процесів у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Об’єкт дослідження: процес формування психічних процесів у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження – дидактична гра як засіб формування психічних процесів у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Емпірична база дослідження. Полтавський навчально - реабілітаційний центр Полтавської Обласної Ради.

Структура роботи. Курсова складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Список використаних джерел нараховує найменувань. Загальний обсяг роботи складає сторінок друкованого тексту.

 

 

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

1.1 Історичний аспект (історія)

Спеціальна психологія як галузь психологічної науки розвивається з початку XX ст. Проте на той час уже було досить багато відомостей про особливості психіки розумово відсталих дітей, зібраних ученими протягом декількох століть.

Перший клінічний опис вродженого слабоумства, для позначення якого тоді найчастіше використовувався термін "ідіотія", було зроблено в кінці XVIII ст. На початку XIX ст. Філіп Пінель дав визначення цьому поняттю як одній з форм психічного захворювання, різновиду психозу, що зводиться до порушення функцій розуму і/або почуттів.

Першим ученим, який відокремив слабоумство від психічних захворювань і цим започаткував клінічний та психологічний напрями вивчення розумової відсталості, був французький психіатр Жан Етьєн Домінік Ескіроль (1772—1840). Він уперше відокремив розумову відсталість від психічних захворювань, розуміючи її як стійкий стан, наслідок порушення розвитку, що обов'язково супроводжується інтелектуальним дефектом. Ескіроль також уперше виокремив два види розумової відсталості: олігофренію та деменцію. Він образно порівнював олігофренію з бідняком, який ніколи не мав багатства. Деменцію, сутність якої полягає у втраті розумових здібностей з часом, він порівнював з багатієм, що розорився.[9]

Цікаво зазначити, що Ескіроль звернув увагу на недоліки мовлення розумово відсталих: диференціацію розумової відсталості він будував на основі стану розвитку мовлення. Залежно від ступеня порушення мовлення вчений розрізняв п'ять груп слабоумства:

1) імбецилики І ступеня, мовлення яких можна легко зрозуміти;

2) імбецилики II ступеня, котрі мають обмежений словниковий запас, але їхнє мовлення доступне розумінню;

3) ідіоти І ступеня, які вживають лише короткі слова та фрази;

4) ідіоти II ступеня, котрі використовують лише односкладні слова та вигуки;

5) ідіоти III ступеня, в яких мовлення взагалі відсутнє. Основні положення Ескіроля про слабоумство лягли в основу всіх подальших учень і досліджень.

Педагогічний напрям вивчення розумової відсталості започаткував Жан Ітар (1775—1838). Він займався вивченням проблем осіб із вадами слуху при Національному інституті глухонімих у Франції. Одного разу в Айверонському лісі поблизу Парижа знайшли серед зграї вовків дикого хлопчика, який мав вовчі звички, не говорив і не розумів зверненого до нього мовлення. Учений назвав дикуна Віктором і вирішив виховати з нього людину. Ж. Ітар поділяв погляди сенсуалістів, за якими основою всієї психічної діяльності людини є розвиток відчуттів. Навчання хлопчика почалось з розвитку в нього одного з органів відчуттів, після чого переходили до розвитку іншого. Спочатку айверонського дикуна помістили в умови подібні до лісових, потім ці умови поступово підлягали соціалізації. Віктора навчили ходити на двох ногах, вживати їжу з використанням посуду, одягатися, окремим навичкам самообслуговування. Хлопчик навчився розуміти примітивні фрази.[5, 49]

Ж. Ітар не зміг перетворити айверонського дикуна на повноцінну людину, але результати, яких йому вдалося досягти, довели, що навіть людину з глибокою інтелектуальною недостатністю можна чомусь навчити.

У першій половині XIX ст. з'явились сумніви в тому, що сутністю ідіотії є недостатність розуму. Почали висловлюватися припущення про те, що недорозвиток розуму може бути наслідком якихось інших порушень. Так, француз Бельом вбачає сутність слабоумства у порушенні інстинктів і розробляє свою класифікацію, за якою при глибокій ідіотії спостерігається відсутність інстинкту самозбереження; при неповній ідіотії наявні інстинкти як у тварин; при імбецильності І ступеня особа у своїй поведінці підкоряється інстинктам, але не задіює інтелект; імбецили II ступеня піддаються вихованню, здатні займатися ручною працею; імбецили III ступеня спроможні міркувати та діяти, проте їхній інтелект не досягає норми.

В. Солльє вважав, що слабоумство зумовлене порушенням уваги. На його думку, в абсолютних ідіотів довільної уваги немає, в ідіотів вона слабка та ускладнена, а в імбецилів характеризується нестійкістю. На думку Штромайєра, імбецили характеризуються хворобливою рухливістю уваги, невмінням концентрувати душевні сили на одному об'єкті, їх відволікає кожний новий подразник і вони переходять до нового сприймання перш, ніж попереднє буде завершено. У відсутності уміння зосереджувати свою увагу на потрібному об'єкті Штромайєр бачить головну трудність навчання розумово відсталих дітей. Недостатність уваги за Штромайєром є причиною того, чому "дебіл" не навчається відокремлювати суттєве від несуттєвого.[17, 278-280]

Едуард Сеген (1812—1880) недоліки розуму ідіота пояснював порушенням вольової сфери. З цього приводу став добре відомим його вислів про те, що типовий ідіот — це істота, яка нічого не знає, нічого не може, нічого не хоче. Е. Сеген уточнював, що фізично така дитина не може, розумово — не знає, психологічно — не хоче. Вона б і могла, і знала, якби тільки захотіла, але вся біда у тому, що вона передусім не хоче. На підставі цих поглядів Е. Сеген побудував свою систему навчання слабоумних. Спостерігаючи інертність, відсутність волі в ідіота, учений докладав зусиль, щоб вивести його з цього інертного стану. Щоб здолати інертність вихованців, він вдавався до послідовного використання таких способів: 1) створення сприятливих умов життя; 2) використання системи вправ, за допомогою яких вихованець поступово переходив від дії, яку виконував педагог його руками, до дії за наслідуванням; 3) переходу від ситуацій, в яких воля дитини повністю підпорядкована волі педагога, до поступового збільшення самостійності дитини. На думку Е. Сегена, виховання має охоплювати розвиток рухових здібностей м'язової системи та відчуттів; формування уявлень, опанування елементарними знаннями, виховання здатності керувати своїми інстинктами, формування волі та моральної поведінки. Метою виховання має бути формування позитивних звичок. Звичка — друга натура, — стверджував Е. Сеген, — й ідіотія — майже в усіх своїх найбільш відштовхувальних симптомах є не витвором природи, а переважно результатом звичок; звичка до нервового тику, звичка до інертності, неуважності, крику, неохайності, онанізму, звичка до повторення одних і тих самих вражень та актів, до відхилення від нормальних функцій — ось що становить образ ідіота. Всі органи без винятку, і особливо головний мозок, можна зміцнити та розвинути вправою. Залишаючись у бездії, всі органи, і знову-таки найбільше головний мозок, позбавляються здатності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються. Таким чином, звичка — все для ідіота, все для його спасіння або для його кінцевої загибелі. Ідеї Е. Сегена щодо виховання та розвитку дітей з розумовою відсталістю лежать в основі сучасних підходів до розв'язання проблеми соціальної адаптації таких дітей.[14]

Погляди Е. Сегена щодо сутності розумової відсталості знайшли своє продовження у концепціях учених XIX—XX ст. Російський дослідник Г.Я. Трошин вказує на наявність межі в розвитку волі та уваги дитини-олігофрена і вважає, що така дитина схильна діяти по лінії найменшого опору. Характерний для волі нормальної дитини момент, який можна назвати "я борюсь із", відсутній у дебіла. За динамічною теорією розумової відсталості, висунутою німецьким психологом К. Левіним, розумово відсталі діти відрізняються від нормальних тим, що у них порушена емоційно-вольова сфера. Відхилення в цій сфері зумовлюють недостатність усієї психіки та діяльності.

У другій половині XIX — на початку XX ст. визначилося два напрями у розумінні сутності слабоумства. До першого, клінічного, напряму можна віднести роботи таких учених, як Б. Мореля, Ф. Гальтона, Д. Бурневіля. Вони займалися дослідженням причин аномального розвитку. Другий напрям щодо вивчення сутності розумової відсталості можна назвати психолого-педагогічним, який був представлений працями А. Біне, Т. Сімона, Г. Трошина, Г. Россолімо та ін.

Бенедикт Морель (1809—1872) в етіології слабоумства провідну роль відводив спадковим чинникам. На його думку, розумова відсталість — це ступінь виродження, що прогресує (накопичення шкідливих впливів протягом кількох поколінь, що посилюються від покоління до покоління).

Б. Морель і Ф. Гальтон вважали, що 90 % випадків розумової відсталості зумовлені спадковими причинами. З розумовою відсталістю ці вчені безпосередньо пов'язували такі соціальні явища, як злочинність, жебрацтво. На їхню думку, розумова недостатність обов'язково призводить до соціальної неповноцінності, тому осіб з низькими розумовими здібностями вони пропонували ізолювати від суспільства і не дозволяти їм народжувати дітей.

В. Сольє, Ж. Вуазен, В. Маньян зводять сутність дитячого слабоумства до процесів дегенерації, характеризують дитяче слабоумство як розпад людської особистості. При такому розумінні розвиток розумово відсталих дітей не підпадає під закономірності, які мали хоча б якусь спільність із закономірностями розвитку нормальної дитини. Такі погляди призводять до висновку про неможливість розробити наукові основи навчання і виховання розумово відсталих дітей.

На основі розуміння сутності розумової відсталості як процесу дегенерації з'являється теорія "моральної дефективності", за якою аморальність та розумова відсталість мають спільну спадкову етіологію, відхилення від норми у розумовому розвитку супроводжуються відхиленнями у моральному розвитку. Теорія "моральної дефективності" ґрунтується на вченні Ломброзо про "вроджену злочинність". Ломброзо стверджує, що дитячому вікові властива схильність до скоєння злочинів, а в аномальних дітей ця схильність наявна все життя, і виховання у таких випадках є безсилим.

Італійський психіатр Санте де Санктис, працюючи над проблемою класифікації розумової відсталості, доходить висновку, що особливості патогенезу не можуть бути підставою для визначення ступеня інтелектуальної неповноцінності, оскільки при одному й тому самому патогенезі може бути різною клініко-психологічна картина дефекту. Він стверджував, що класифікація має бути характерологічною з описом якісної своєрідності різних типів розумової відсталості.[17, 23-26] Визначальною в цьому аспекті стала праця Е. Крепеліна, який для позначення тотальної затримки психічного розвитку, що може мати різну етіологію, запропонував використовувати термін "олігофренія". Тим самим він об'єднав усі клінічні форми вродженого слабоумства в одну групу. Для вивчення олігофренії Е. Крепелін застосував клінічний метод.

Розуміння розумової відсталості в нинішньому його уявленні сформувалося не відразу. Історія вивчення цієї клінічної форми може бути розділена на чотири періоди.

Перший період

Перші клінічні описи природженого недоумства відносяться до кінця XVIII століття. У 1770 році Дуфоур вказав на існування двох мір психічного недорозвинення: ідіотії та імбецильності. Все ж до першої половини XIX століття для позначення інтелектуально неповноцінних осіб використовувався один термін — ідіотія.

На початку XIX століття Пінель (1806) дав визначення цьому поняттю: «більш менш абсолютне порушення функцій розуму і/або почуття». Він все ще припускав, як це тоді було прийнято, що ідіотія — це одна з форм психічного захворювання — божевілля (аменції). Він розширив це поняття, поширюючи його на багато станів, що відрізнялися глибиною інтелектуального дефекту й порушенням адекватного вираження почуттів. Пінель вважав, що причиною ідіотизму можуть бути природжені фактори, «надмірності», наркоманії, розумова перевтома, «занадто щедрі кровопускання, що застосовувалися для лікування манії», таким чином, включаючи в цю групу й стани придбаного недоумства. Звернувши увагу на фізичний стан недоумкуватих і дефекти в будові їх тіла, він зробив припущення про те, що «якщо ідіотизм залежить від вад будови голови, то тоді даремні старання його вилікувати».

Ескіроль (1838), ґрунтовно вивчивши недоумство, першим зрозумів, що ідіотія не хвороба, а стан, що характеризується тим, що розумові здібності впродовж життя ніколи не розвивалися. Роботи Ескіроля започаткували клінічне й психологічне вивчення недоумства.

У протилежність багатьом сучасникам Й. Г. Песталоцци (1746-1827) намагався переконати в необхідності виховання й навчання «тупоумних», проте довгий час це ні до чого не призводило. Для реалізації гуманних спрямувань швейцарського педагога тоді ще не дозріли ні економічні, ні соціальні умови.

В. Морель (1857) був основоположником теорії звиродніння, що являється, зокрема, причиною ідіотії і кретинізму, вважаючи, що недоумство — останній етап деградації роду. Він також виділив обумовлену фізичним і психічним недорозвиненням «психічну дефективність», яка представляла проміжний ступінь між психозами та ідіотією.

Магнан (1893) дотримувався тієї ж точки зору, вважаючи недоумство проявом дегенерації. Усіх «дегенератів» він ділив на ідіотів, імбецилів, тупоумних(дебілів) і вищих дегенератів (психопатичних осіб).

Підсумком першого періоду вивчення природженого недоумства стало те, що до початку XX століття склалося переконання про відмінність природженого недоумства від божевілля, про несприятливу спадковість як про його причину. Було описано декілька форм природженого недоумства, що розрізняються по мірі вираженості інтелектуального дефекту.

У цей період ще не було однакової термінології розумової відсталості, уперше почали описуватися її окремі форми, уявлення про етіологію й патогенез були невизначеними, клінічні характеристики відбивали інтелектуальну недостатність і порушення емоційної і вольової сфер. Таке цілісне клінічне вивчення істотно відрізняє дослідження першого періоду розвитку про олігофренію від робіт подальшого етапу.

Другий період

Початок цього періоду можна зв'язати з працями С. С. Корсакові (1813), Д. Н. Зернова (1879) та ін., в яких вони доводили, що найбільш частими причинами «ідіотизму» є ранні ураження мозку. І. П. Мержеєвський (1871), патологоанатомічно вивчивши випадки мікроцефалії, наполягав на тому, що ідіотія своїм походженням зобов'язана наслідкам перенесених захворювань. Він виступав проти теорії Вогт, який вважав природжене недоумство атавізмом, неминучим, а тому й фатальним для людського суспільства.

У другій половині XIX і початку XX століття в найбільш розвинених країнах було введено загальне навчання. У зв'язку з тим, що не усі діти могли освоїти шкільну програму, а клінічний метод оцінки готовності до школи був занадто громіздким, Біне і Симон в 1905 році на основі обстеження декількох тисяч учнів розробили психологічну методику, що визначає здатність до критичної оцінки, абстракції та міркувань. Вона була використана для діагностики інтелектуального рівня аномальних дітей. Біне вважав, що, класифікуючи природжене недоумство, слід враховувати тільки інтелектуальну недостатність. Таким чином, він змінив погляд фахівців на суть природженого недоумства, яке стало у своїй основі розглядатися як інтелектуальна неповноцінність, а не зміна особи в цілому. Завдяки тому, що тести Біне-Симона прискорювали й полегшували діагностику відсталості, вони використовувались у багатьох країнах і широко поширилися по всьому світу.[22, 44-48]

Штерн (1915) зробив припущення, що, розділивши розумовий вік дитини на хронологічний вік, можна отримати коефіцієнт інтелекту, який, на його думку, залишаючись постійним, характеризуватиме інтелект впродовж усього життя.

У США Терман створив свій варіант методики, назвавши його «тест Стэнфорд-Біне». Шкала Біне-Симона і її різновиди в основному були побудовані на завданнях, що вимагають словесних відповідей. З цієї причини вони критикувалися. Векслер (1949) врахував це і розробив спочатку шкалу оцінки інтелекту для дорослих, а потім і для дітей, у складі яких були як вербальні, так і невербальні тести. Для того, щоб виключити вплив культурних нашарувань і оцінювати природні здібності досліджуваних, були створені методики із завданнями, що зовсім не вимагали вербальних відповідей (наприклад, методика Равена). Надалі різноманітні шкали, що оцінюють інтелект, адаптувалися і створювалися у багатьох країнах, отримавши велике поширення.

На думку Г. Е. Сухаревої (1965), підсумком другого періоду стало впровадження тестових методик, яке виявилося неплідним для вивчення олігофренії.[9] Прагнучи отримати оцінку природженого недоумства тільки підрахунком «інтелектуального коефіцієнта інтелекту», дослідники розширювали поняття розумової недостатності, тоді як у багатьох випадках невиконання завдань тестів, що пропонувалися, може бути пов'язане із затримкою розвитку із-за соматичної ослабленої або несприятливих умов життя. У цей період з'ясувалася можливість виникнення розумової відсталості під впливом зовнішніх причин.

Третій період

Початок цього періоду вивчення природженого недоумства можна зв'язати з виходом праці Е. Крепеліна (1915). Для позначення збірної, різної за етіологією, клінічної картини й анатомічних змін групи аномалій він запропонував термін «олігофренія». У ній він об'єднав стани, що мають тотальну затримку психічного розвитку. Позитивним моментом цього підходу стало те, що вивчення олігофренії включалося в проблему дизонтогенії. Усебічне вивчення олігофренії дозволило виявити чинники й умови, що викликають вади розвитку (інфекції, інтоксикації, іонізуюча радіація, порушення обміну речовин та ін.). У зв'язку з цим в центрі уваги подальшого вивчення олігофренії стали її етіологія, патогенез і класифікація.

Способи дослідження олігофренії розширилися за рахунок використання рентгенографії, пневмоенцефалографії, електроенцефалографії, імунологічних і біохімічних методів.

Завдяки вивченню клінічних проявів, психологічних особливостей і матеріалів, отриманих дефектологами, фахівці почали критичніше ставитися до психометричного методу. Для оцінки міри вираженості недоумства стали більше притягати показники успішності в школі й міру соціальної адаптації. Усе це дозволило відмежувати легкий ступінь розумової відсталості від схожих з нею порушень пізнавальної діяльності.

Видатний вітчизняний психолог Л. С. Виготський вважав, що основна особливість розумово відсталої дитини полягає в недорозвиненні абстрактного мислення. Він сформулював концепцію психологічних особливостей розумової відсталості. «Зрозуміти своєрідність недоумства означає в першу чергу, що потрібно не просто пересунути центр тяжіння інтелектуального дефекту на дефекти в афективній сфері, це означає в першу чергу, що потрібно піднятися взагалі над ізольованим метафізичним розглядом інтелекту й афекту, визнати їх внутрішній зв'язок і єдність, звільнитися від погляду на зв'язок інтелекту й афекту як на односторонню механічну залежність мислення від почуття.[3, 53]

Учні й послідовники Л. С. Виготського, розвиваючи його ідеї, продовжили психологічні дослідження, що вивчають особистість дитини в цілому. Це дозволило отримувати характеристики, що відбивають своєрідність і закономірності розвитку психічної діяльності розумово відсталої дитини, використовуючи їх в процесі виховання й навчання.

Четвертий період

Цей період вивчення розумової відсталості, що триває й нині, особливо плідний. Виявлені й описані декілька сотень спадкових синдромів, що поєднуються з розумовою відсталістю. У зв'язку зі встановленням етіології різних форм розумової відсталості розширилися терапевтичні можливості. Успішно здійснюється лікування фенілкетонурії, галактоземії, розумової відсталості, викликаної токсоплазмозом, та ін. Разом з успіхами генетичного консультування впроваджується допологова діагностика станів розумової відсталості.

Збільшилося число соціальних, психологічних і дефектологічних досліджень розумово відсталих дітей і підлітків що значно розширили уявлення про структуру психічних порушень і їх адаптивні можливості.

З'явилися роботи клініцистів, які систематизували клінічні форми відповідно до фізіологічних і іншими механізмами, що лежать в їх основі.

Переглянуто уявлення про розумову відсталість як про незмінний інтелектуальний дефект. Наявні в розумово відсталих осіб стабільні психічні порушення постійно змінюються, проте не зникають повністю. Стало ясно, що існуюча еволютивна позитивна вікова динаміка психічних порушень може бути інтенсифікована як корекційними педагогічними методами, так і медикаментозними засобами. Більше того, доведено, що чим раніше й інтенсивніше проводиться стимуляція психічного розвитку розумово відсталих дітей, тим вона ефективніша. У той же час їх соціальна адаптація знаходиться у великій залежності від життєвих обставин, приводячи набагато частіше, ніж у здорових осіб, до декомпенсацій і невротичних або психотичних розладів.

Поширеність розумової відсталості в різних країнах у середині XX століття складає близько 1% популяції. За матеріалами ВОЗ того ж часу, число осіб, що відстають в розвитку, більше — 1-3%. Приблизно ці ж цифри (0,39-2,7%) приводять в різних країнах і нині. Фактичне число розумово відсталих індивідів в Данії складає — 0,43%; у Швеції — 0,32%.

У СРСР епідеміологічне дослідження в декількох містах виявило від 4,89 до 2,38 «олігофренів» на 1000 населення.

У 1997 році А. А. Чуркін приводить цифри поширеності в Росії — 608,1 на 100 000 (0,6%) і захворюваності — 0,39%. Кількість осіб з розумовою відсталістю постійно росте. Так, з 1991 по 1995 рік сталося їх збільшення в абсолютних цифрах на 17,2% і в інтенсивних — на 14,7%. В основному це зростання відбувалося за рахунок найменш легких форм (на 23,7% і на 23,8% відповідно).

У населення найбільше число складають легко розумово відсталі суб'єкти — 0,7 — 2,1%. За даними А. А. Чуркіна (1997), в нашій країні їх не більше 0,47%.

Серед усього контингенту розумово відсталих осіб число легко розумово відсталих, за різними даними, коливається від 68,9% до 88,9%.

Відсоток помірно, важко і глибоко відсталих індивідів в населення — 0,39%-0, 28%. У СРСР в 60-70-х роках було — від 11,1% до 31,1%, а в 90-х роках — 0,13%.

За період з 1991 до 2000 року число уперше виявлених розумово відсталих дітей і підлітків зросло з 77,6 до 139,8 на 100 тис. населення, тобто збільшилося на 80,2%. Амбулаторний контингент розумово відсталих дітей і підлітків за цей же час збільшився на 18,1%.

У структурі психічної патології у дітей, що одержують допомогу в психіатричних установах, розумова відсталість зустрічається в 28,65%, а у підлітків — в 50,71%. Таке зростання пояснюється виявленням цієї патології в основному в дитячому віці. Значення розумової відсталості — в соціальній дезадаптації, до якої вона приводить дітей і підлітків. Близько 60% усіх молодих інвалідів з психічного захворювання складають особи з розумовою відсталістю. Вона виявляється тісно пов'язаною з молодіжною злочинністю, раннім алкоголізмом і наркоманією. Доля легкої розумової відсталості в загальній масі цієї патології — 80%.

Інваліди складають 24,9% серед усіх психічних хворих. На третьому місці (13,3%) серед причин інвалідності — олігофренія (Анашкіна Л. М. з сотр., 1995). На думку А. А. Чуркіна (2001), їх число більше — 31,3%. За 10 років (1985-1995) число інвалідів внаслідок розумової відсталості зросло на 39%. Розумово відсталих — інвалідів 1-ої групи — майже в 3 рази більше, ніж хворих шизофренією.

За даними Л. А. Прокопенко (1995) серед інвалідів дитинства група розумово відсталих — на першому місці (53,7%). Число дітей-інвалідів збільшилося в 4,8 рази за 15 років, причому серед них 99,4% — діти-олігофрени. З них легко розумово відсталі — 32,9%, важко й глибоко відсталі — 67,1%. Порівняно з інвалідами внаслідок психічних захворювань розумово відсталі інваліди відрізняються найбільш низькими рівнями соціальної адаптації.

Причини явного зростання поширеності розумової відсталості різноманітні: поліпшення умов пологів, роботи служб охорони здоров'я матері й дитини, що забезпечує кращу виживаність навіть дітей з важкими вадами розвитку. Велике значення мають також алкоголізація, наркотизація й паління майбутніх матерів, погіршення екологічної ситуації в країні, що призводить до зростання мутагенних чинників і в той же час до збільшення числа спадкових форм розумової відсталості. 3. Н. Нургалієв (1995), порівнявши один із сприятливих за екологічними показниками район із несприятливим районом, показав, що в другому виявляється більше число вад розвитку психічно хворих дітей, а з ним і розумово відсталих (32 дитина на 30 000 населення, порівняно з 22 — в першому). Це видно в регіонах, постраждалих від техногенних катастроф (наприклад, від наслідків Чорнобиля). Г. С. Маринчева (1999) вказує на генетичні чинники, що приводять до збільшення популяції розумово відсталих дітей у зв'язку з тим, що, наприклад, 36,1% з них народжується від матерів з психічним недорозвиненням.

Поширеність розумової відсталості залежить і від частоти вад розвитку. Так, збільшення числа вад у новонароджених з 1,23% в 1986-1990 роках до 1,50% в 1997 році в Санкт-Петербурзі позначилося в появі більшого числа випадків розумової відсталості.[23, 93]

Число розумово відсталих дітей і підлітків у популяції збільшується з віком, досягаючи максимуму до 12 років, а потім зменшується до 22-34 років. У результаті на обліку в диспансерах серед дорослих розумово відсталих понад 60% молодих людей (18-25 років), 12,5% дорослих і 0,75% відсталих старших 55 років. Ці цифри не відбивають істинної кількості розумово відсталих, оскільки одна значна частина, будучи компенсованою, знімається з обліку, а інша — кодифікується під іншими діагнозами: органічна поразка ЦНС — 6,8%, шизофренія — 7,6% (Сухотіна Н. К., 1982).

Серед розумово відсталих переважають особи чоловічої статі. Це співвідношення різне в різних вікових групах. Мінімальна різниця — в дитинстві, але вже в дошкільному віці вона складає 1,5: 1 і вище. У корекційній школі навчаються 80,6% учнів і 75,8% учениць. Максимальна відмінність за статевою ознакою — в 18-24 роки. Співвідношення числа розумово відсталих чоловічого й жіночого роду залежить від ступеня вираженості інтелектуального дефекту, при найважчих ступенях воно найменше, при легких — найбільше.

Близько половини олігофренів обох статей у ступені дебільності, що досягли 18 років, одружуються, що значно вище приведених даних за кордоном. У 39% чоловіків і 24,7% жінок, що одружилися, немає потомства. Частина дітей з числа тих, що народилися у розумово відсталих батьків, помирає в ранньому віці. Серед дітей, що залишилися в живих, в 8,5% у чоловіків і в 18,5% у жінок діти були олігофренами, а в 1% — психічно хворими. Високий відсоток розумово відсталих серед потомства олігофренів пояснюють не лише спадковістю, але й захворюваннями батьків: сифілісом, токсоплазмозом і т. д. (Гольдовська Т. І., Тимофєєва Т. І., 1970).

На завершення слід визнати, що усі ці дані представляють велику цінність як для організації превентивних заходів, так і для розуміння ступеня тяжкості проблеми.

1.2.Фізіологічні особливості розумово відсталих дітей

З педагогічного погляду розумово відстала дитина — це ди­тина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами ано­малій, які для навчання за програмою масової школи потребу­ють спеціальних умов. Одразу привертає увагу відносність по­няття розумової відсталості: адже ускладнення програми на­вчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, — спрощення програми звужує це коло. Здебільшого спеціальна психологія і корекційна психопедагогіка ґрунтуються на такому визначенні розумової відсталості[9, 5].

Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку.

Ознаки розумової відсталості.

У визначенні розумової відсталості слід підкреслити наявність трьох ознак:

1)органічного дифузного пошкодження кори головного мозку;

2)системного порушення інтелекту;

3)виразності та незворотності цього порушення.

Брак хоча б однієї з цих ознак свідчитиме про те, що ми має­мо справу не з розумовою відсталістю, а з якимось іншим ви­дом дизонтогенезу. Справді:

- недорозвиток розумової діяльності за відсутності органічного пошкодження кори головного мозку є ознакою педагогічної занедбаності, яка піддається корекції;

- локальне пошкодження мозку може зумовити випадіння або розлади тієї чи іншої психічної функції (вади слуху, мовлення, просторового гнозису, зорового сприймання тощо), але при цьому інтелект у цілому виявляється збереженим і є можливість компенсації дефекту;

- функціональні порушення мозкових структур можуть
призвести до вад пізнавальної діяльності тимчасового характеру, які за певних умов можуть бути усунуті;

- невиразне зниження інтелекту обмежує можливості людини щодо опанування певних видів складної пізнавальної
діяльності, проте не впливає на успішність самостійної соціальної адаптації індивіда;

- органічне пошкодження мозку не обов'язково викликає порушення когнітивних функцій, а може зумовити розлади емоційно – вольової сфери та дисгармонійний розвиток[14, 287].

Слід зазначити, що не всі дефектологи погоджуються з на­веденим визначенням. Наприклад, Л.М. Шипіцина вважає, що за легкої розумової відсталості не завжди має місце орга­нічне пошкодження мозку. Деякі вчені поняття розумової відсталості розширюють за рахунок тих випадків, коли від­ставання у розвитку зумовлене несприятливими соціальни­ми умовами, депривацією, педагогічною занедбаністю[18, 352-355]. Справ­ді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяль­ності. Дитина пропускає сензитивні періоди формування най­важливіших вищих психічних функцій, зокрема мовлення, і фактично зупиняється на натуральній стадії розвитку. Спро­би відновити психічні здібності зали­шаються невдалими.

За Міжнародною класифікацією психічних і поведінкових розладів 10-го перегляду (1994), розумова відсталість— це стан затриманого або неповного розвитку психіки, що харак­теризується порушенням тих здібностей, які виявляються в пе­ріод дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовленнєвих, моторних та соціальних здібностей. Для розумово відсталих характерним є порушення і пізнавальної діяльності та адаптивної поведінки.

За визначенням Д.М. Ісаєва та Л.М. Шипіциної (2005), розумова відсталість — це сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених, набутих у перші роки життя), не прогресуючих патологічних станів, які виявляються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і призводять до ускладнення соціальної адаптації.

Види розумової відсталості

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і ви­являється у тотальному психічному недорозвитку.

Важливо зазначити, що олігофренія визначається не етіоло­гічними чинниками, а раннім впливом цих чинників на мозок. Тобто дуже різноманітні спадкові, вроджені, набуті шкідливості пренатальний та ранній постнатальний періоди зумовлюють загальний психічний недорозвиток. Клінічні вияви олігофренії не залежать від причин її виникнення на відміну від деменції, за якої структура дефекту певною мірою визначається етіоло­гічними чинниками. Наприклад, істотно відрізняються пато­генез і психологічні особливості дітей з травматичною демен­цією та деменцією, що виникла внаслідок нейроінфекції, тоді як олігофренії, зумовлені травмою чи інфекцією, мають однако­ву симптоматику.

Як відомо, мозок новонародженої дитини ще не завершив сво­го формування. Утворення коркових структур, встановлення зв'язків між нейронами кори, мієлінізація нервових волокон здійснюються паралельно з психічним розвитком індивіда і знач­ною мірою залежать від того досвіду, який набуває дитина.

Через шкідливий вплив на кору головного мозку в ранній пе­ріод нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що ускладнює, процес утворення зв'язків між ними. Нейродинаміка при олігофренії характеризується слабкістю замикальної функції кори головного мозку, нестійкістю зв'язків, інертністю і слабкістю нервових процесів, недостатністю внутрішнього гальмування, надмірною іррадіацією збудження, труднощами формування складних умовних рефлексів. Тому психічний розвиток дитини-олігофрена здійснюється на аномальній основі. Ранній період пошкодження кори головного мозку призводить до більш виразного недорозвитку функцій, які мають триваліший період дозрівання, що, в свою чергу, визначає ієрархію, за якої пере­дусім страждають регуляторні системи і вищий рівень органі­зації будь-якої психічної функції. Первинний дефект при олі­гофренії пов'язаний з тотальністю недорозвитку мозку, особли­во філогенетично наймолодших асоціативних зон.

Вторинний дефект при олігофренії, за В.В. Лебединським, має круговий характер, зумовлений двома координатами недо­розвитку: "знизу догори" — недостатність елементарних психіч­них функцій створює несприятливу основу для генезу вербаль­но-логічного мислення; "зверху донизу" — недорозвиток вищих форм мислення перешкоджає перебудові елементарних психіч­них процесів, зокрема, формуванню логічної пам'яті, довільної уваги, еталонного сприймання тощо. Формування вторинного дефекту зумовлене культурною депривацією. У структурі дизонтогенезу при олігофренії спостерігається порушення міжаналізаторних зв'язків і відповідно — ізоляція окремих функцій. Ха­рактерним для дітей-олігофренів є відірваність мовлення від дії, осмислення, розуміння матеріалу від його запам'ятовування[15, 127-130].

Олігофренія має резидуальний (непрогредієнтний) характер, тобто не має тенденції до прогресування — поглиблення ступе­ня виразності. Ця обставина та відносна збереженість при лег­кому ступені мотиваційно-потребової, емоційно-вольової сфери, цілеспрямованості діяльності, відсутності енцефалопатичних і психотичних розладів забезпечують можливість задовільної динаміки розвитку та ефективність педагогічного впливу. Але при олігофренії в динаміці психічного розвитку на всіх етапах спостерігаються явища недорозвитку.

Виокремлюють такі основні ознаки олігофренії:

- наявність інтелектуального дефекту, який поєднується з
порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки;

- тотальність інтелектуальної недостатності, тобто недорозвиток усіх нервово-психічних функцій, порушення рухливості психічних процесів;

- ієрархічність інтелектуального дефекту, тобто переваж­на недостатність абстрактних форм мислення на тлі недорозвитку всіх нервово-психічних процесів. Недорозвиток мислення позначається на перебігу всіх психічних процесів: сприймання, пам’яті, уваги. Страждають, передусім, усі функції абстрагування та узагальнення, порівняння за істотними ознаками, розуміння переносного смислу; порушуються компоненти психічної активності, пов'язані з аналітико-синтетичною діяльністю мозку. При цьому вищі психічні функції, які формуються пізніше і характеризуються довільністю, є менш розвиненими, ніж елементарні. В емоційно-вольовій сфері це виявляється у недорозвитку складних емоцій та довільних форм поведінки.

Отже, олігофренія характеризується непрогредієнтністю, тотальністю та ієрархічністю порушення психічного розвитку, відносною збереженістю особистісного аспекту пізнавальної діяльності. Цим зазначений вид розумової відсталості відрізняється від деменції.

Деменція — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох-трьох років і виявляється у виразному зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Оскільки формування кори головного мозку в основному завершується у 16—18 років, то явища деградації супроводжуються і психічним недорозвитком.

Характер дизонтогенезу при деменції визначається поєднанням грубого порушення низки сформованих психічних функцій з недорозвитком онтогенетично молодших утворень (лобних систем), як наслідок — страждає лобно-підкіркова взаємодія. Поряд із частковим випадінням окремих кіркових функцій передусім спостерігаються розлади емоційної сфе­ри, часто з розгальмованими потягами, важкими порушення­ми цілеспрямованої діяльності та особистості загалом. По­шкодження призводить до явищ ізоляції окремих систем, роз­паду складних ієрархічних зв'язків, часто з грубим регресом інтелекту й поведінки.

Деменція характеризується парціальністю порушення пси­хічних функцій. Це означає, що одні з них пошкоджені більше, а інші — менше. Ускладнення пізнавальної діяльності зумовле­не не стільки вадами мислення, скільки грубими розладами ці­леспрямованості, уваги, пам'яті, сприймання, емоцій, а також вкрай низькою інтенсивністю прагнення до досягнень. При де­менції істотно страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого спостерігається інертність мислення, швидка виснажли­вість, дезорганізація психічної діяльності загалом. Деменція ча­сто супроводжується енцефалопатичними (головними болями, запамороченням, нудотою, судомними приступами та ін.) та психотичними розладами (патологічними потягами, мареннями, га­люцинаціями та іншими виявами порушення свідомості).

Клініко-психологічна картина деменції буде різною залежно від віку виникнення захворювання мозку. При захворюванні у ранньому дошкільному віці на перший план виступають втра­та і збіднення навичок. Якщо захворювання починається у старшому дошкільному віці, найбільш показовим є порушення або збіднення ігрової діяльності, яка стає одноманітною, стереотип­ною. При захворюванні у молодшому шкільному віці збереженими залишаються мовлення, навички самообслуговування, але виразно знижуються інтелектуальна працездатність і навчаль­на діяльність загалом: втрачаються шкільні інтереси, порушу­ється цілеспрямованість.

Г.Є. Сухарєва, на підставі специфіки клініко-психологічної структури дефекту, вирізняє чотири типи органічної деменції у дітей.

Першийхарактеризується переважанням низького рівня узагальнення.

При другомутипі на передній план виступають нейродинамічні розлади, різка сповільненість, швидка психічна виснажливість, нездатність до напруження. Спостерігаються порушення логічності мислення, виразна схильність до персеверацій (фіксації на окремих операціях із труднощам переключення на інші).

Притретьомутипі органічної деменції передусім має місце поєднання недостатності спонукань до діяльності з млявістю, повільністю, пасивністю, апатією, різким зниженням активності мислення; емоційна бідність, байдужість до оцінки, відсутність планів на майбутнє, інтелектуальних інтересів. При загальній розумовій загальмованості наявна схильність до утворення елементарних рухових стереотипів. При нейропсихологічному дослідженні стійкі дефекти моторної сфери проявляються у поєднанні повільності, інертності, схильності до застрявання, труднощів переключення з гіподинамічними персевераціями і синкінезіями. Персеверації виникають як на рівні виконавчої ланки, так і програми дії.

Причетвертомутипі у центрі клініко-психологічної картини перебувають порушення критики і цілеспрямованості мислення, поряд зі значними розладами уваги, «польовою поведінкою». Діти з таким діагнозом вирізняються хаотичною руховою розгальмованість, схильністю до дій за першим спонуканням. Загальне тло настрою характеризується виразною ейфорією зі схильністю до дурощів і короткочасних агресивних спалахів. Емоції вкрай примітивні й поверхові. Реакції на зауваження немає. Спостерігається груба некритичність, розгальмованість потягів. Брак вольових затримок, недостатнє розуміння ситуації, велика емоційна навіюваність в умовах конфлікту робить цих дітей неприйнятними у колективі однолітків. Навчанню попри особливості поведінки перешкоджають грубі порушення уваги, нецілеспрямованість у будь-якій діяльності, персеверації за гіпердинамічним типом.

Аналіз структури дефекту двох останніх підгруп показує виразність пошкодження та недорозвиток функцій лобних частин. Явища пошкодження зумовлюють вади цілеспрямованості самоорганізації, а недорозвиток проявляється "олігофренічним компонентом" у вигляді поганої здатності до абстрагуван­ня та узагальнення, недорозвитку логічного мислення. Таким чином, основні координати недорозвитку при деменції спрямовані переважно "знизу догори". Порушення між функціональних взаємодій призводить до розпаду ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції. Передусім розгальмовуються підкіркові функції, що зумовлює масивність енцефалопатичної симптоматики, патологію потягів. Елементи асинхронії розвитку ви­являються у ретардації формування вищих психічних функцій. Пошкодження, яке виникло у дитячому віці, призводить також до поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій на більш ранніх етапах розвитку.

Деменція поділяється на резидуальну, яка так само як і олі­гофренія не має прогредієнтного характеру, та плинну, котра вирізняється наявністю поступової інтелектуальної деградації, що зумовлена хворобою, яка прогресує.

До резидуальної деменції належать форми розумової від­сталості, що виникли через два—три роки після черепно-моз­кової травми, або запалення мозку та його оболонки (енцефа­літ та менінгіт). Плинна деменція часто буває зумовлена нейроінфекціями (сифіліс, ревматизм центральної нервової систе­ми) або генетичними порушеннями (гідроцефалія, шизофре­нія, епілепсія).

Ступені розумової відсталості

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно ви­окремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбе­цильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифіка­цією психічних захворювань виділяється чотири ступені розу­мової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розу­мового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті (IQ):

—глибокий (F -73) — ідіотія (IQ = 0—19);

—важкий (F-72) — виразна імбецильність (IQ = 20—34);

—помірний (F-71) — легка імбецильність (ІQ = 35—49);

—легкий (F-70) — дебільність (IQ = 50—69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навча­тися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) — це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибин­ного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

При ідіотії спостерігаються значні відставання у формуванні локомоторних функцій. Серед ідіотів є такі, котрі не можуть самостійно ходити і навіть сидіти. Вони не спроможні турбува­тися про задоволення своїх основних потреб, страждають від не­тримання сечі та калу і тому потребують постійної допомоги. У більшості з них навичок самообслуговування або немає, або з'яв­ляються лише найелементарніші завдяки тривалому спеціаль­ному вихованню. На основі збереженої здатності до утворення простих умовних рефлексів при ідіотії в деяких дітей можна розвинути примітивне наочно-дієве мислення, розуміння при­мітивних мовних інструкцій, предметну ситуативну пам'ять на рівні впізнавання[9, 235-240].

Сприймання мовлення у них є синкретичним, залежним від того, хто до них звертається і за яких умов, в якій обстановці, з якою інтонацією. При цьому діти реагують не на зміст вислов­лювання, якого не розуміють, а на його фонові характеристи­ки. Ідіоти можуть користуватися окремими нестійкими звуко­вими комплексами, які передають емоційний стан та інформу­ють про окремі потреби. Увага при ідіотії мимовільна і дуже нестійка. Декількох секунд, протягом яких дитина концен­трується на об'єкті, не вистачає для його повноцінного спри­ймання.

Поведінку ідіотів називають польовою, оскільки вона пов­ністю залежить від зовнішніх стимулів, не підлягає усвідомлен­ню та не має конкретних цілей. Однією з особливостей ідіотів, яка передує цьому ступеню розумової відсталості, Е. Сеген нази­ває самотність, вони не усвідомлюють своїх потреб, не можуть поділитися своїми переживаннями. Внутрішній світ ідіота є не­збагненним для оточуючих його людей. Ідіотія часто супрово­джується грубими порушеннями емоційно-вольової сфери. Зо­крема, можуть спостерігатися такі патологічні прояви, як дисфорія, агресія, аутоагресія, апатія, ейфорія, абулія.

Одні ідіоти спроможні набувати прості зорово-просторові навички, виконувати елементарні команди та прохання і при адек­ватному догляді брати участь у самообслуговуванні. Інші, най­більш важкі, — не плачуть, не сміються, не впізнають оточую­чих, реагують лише на біль, не відрізняють їстівне від неїстівного. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуаль­ного збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких ви­падках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інте­лектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забез­печення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.

Імбецильність — середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головногомозку.Імбецильність, за міжнародною класифіка­цією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність(важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим не­дорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини ви­являється у порушенні та слабкості статичної та моторної фун­кцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсут­ності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві пред­мети. При цьому навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Спри­ймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є від­сутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумо­вою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкрет­ним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснити елементарне узагальнення, наприклад, завдяки спеціально­му навчанню об'єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уяв­лення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не і не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і корот­ких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важ­ко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на ін­тонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних по­треб[4, 48].

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх оточуючих подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емо­ційні реакції є одноманітними, задубілими та недиференційованими.

При легкій імбецильності(помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребу­ють точності, довільної регуляції, координованості рухів, особ­ливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та аб­страктних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в кон­кретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють взагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Че­рез це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хао­тичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні за­ученого часто наявне спотворення. До підліткового віку па­м'ять, особливо довготривала, дещо удосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітив­не наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризуєть­ся конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групува­ти одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати по­дібність, а відмінності помічають лише на конкретних пред­метах[6, 150].

Діти-імбецили є дуже вразливими. їхні емоції характеризу­ються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збе­реженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадек­ватно завищеною: себе вони вважають найкращими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої по­становки мети, планування, аналізу засобів та можливих на­слідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під без­посереднім контролем педагога, а також реалізовувати автома­тизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички са­мообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціально­му навчанню виявляються спроможними опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10—20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчан­ню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуаль­ної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фі­зично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователя­ми. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підля­гають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички само­обслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) — найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається пев­не відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільно­му віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. їх можна навчити правильно вимовляти слова, буду­вати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мов­лення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допус­кають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає склад­ні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує мож­ливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мне­мотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормаль­ним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчан­ня у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, мо­жуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їх предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом на­гальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків. Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збереже­на. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях діють адекватно. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.

1.3. Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю

Особливості психіки розумово відсталих досліджені досить повно. Для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу в пізнанні.

Як показують дані досліджень, у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атиповий розвиток психічних функцій. В результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній, їх досвід вкрай бідний. Відомо, що при розумовому недорозвиненні виявляється дефектною вже перша ступінь пізнання - сприйняття. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови, а й у тих випадках, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей, на це вказують дослідження психологів.

Головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, відзначається його уповільнений темп у порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти пропонований їм матеріал (картину, текст тощо). Повільність сприйняття ускладнюється ще й тим, що через розумове недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами, персонажами та ін. Тому сприйняття їх відрізняється і меншою диференційованістю.

Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, а також в тому, що учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т. п.

Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в розглядаємому об'єкті, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.

Всі зазначені недоліки сприйняття протікають на тлі недостатньої активності цього процесу, в результаті чого знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати.

Так, при пред'явленні дітям картини із зображенням безглуздих ситуацій (безглуздість зображеного їм зрозуміла) не відзначається виражених емоційних проявів, подібних до тих, які спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом. Це пояснюється не тільки відмінностями їх емоційних реакцій, а й пасивністю процесу сприйняття. Вони не вміють вдивлятися, не вміють самостійно розглядати, побачивши якусь одну безглуздість, вони не переходять до пошуків інших, їм потрібне постійне спонукання. У навчальній діяльності це призводить до того, що діти без стимулюючих питань педагога не можуть виконати доступне їх розумінню завдання.

Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Часто навіть в 8-9 річному віці ці діти не розрізняють праву і ліву сторону, не можуть знайти в приміщенні школи свій клас, їдальню, туалет і т п. Вони помиляються при визначенні часу на годиннику, днів тижня, пір року і т. п. Значно пізніше своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори. Особливі труднощі представляє для них розрізнення відтінків кольору.

Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Якщо учень сприйняв лише зовнішніх сторонах навчального матеріалу, не вловив головне, внутрішні залежності, то розуміння, засвоєння і виконання завдання буде ускладнене.

Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження, всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.[26, 305]

Так, аналіз предметів вони проводять безсистемно, пропускають ряд важливих властивостей, виокремлюючи лише найбільш помітні частини. В результаті такого аналізу вони не можуть визначити зв'язки між частинами предмета. Встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір. При аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.

Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів. Виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому.

Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез. Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвих ознаках, а часто - по неспіввіднесенні. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і спільне в різних. Особливо складно для них встановлення подібності.

Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозк

Date: 2016-06-08; view: 1231; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.005 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию