Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






РазделII. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста 3 page





Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста фор­мируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное — процессы восприятия, на­глядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в до­школьный период детства и у детей с нарушениями слуха. Разви­тие познавательных интересов, становление предметной деятельно­сти, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств обще­ния, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой (1977), у глу­хих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений пред­метов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свой­ства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подра­жая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполне­ния задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребен­ка совершенствуются способы восприятия: на смену более про­стым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элемен­тами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориенти­рование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, рас­плывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целост­ного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование це­лостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нор­мально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. ^Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.



Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличивают­ся по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется ус­воением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способству­ет закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах, Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Вен-гер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сен­сорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обсле­дования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слыша­щих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогатель­ных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и ре­чевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обу­хова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми коли­чественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольни­ков с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, мно­гократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный ха­рактер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельству­ет об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических зада­ний в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети стар­ше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается соче­тание элементов внешнего ориентировочного действия со зритель­ным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слыша­щих дошкольников она появляется значительно раньше и становит­ся основным способом выполнения заданий.



Переход к наглядно-образному мышлению предполагает опери­рование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слу­ха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем боль­ше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и вклю­чаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического ана­лиза, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требу­ющие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, раз­виваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способ­ствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступ­ными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в резуль­тате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации спосо­бов выполнения различных действий, уточнения значения соотве­тствующих слов.

Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет прин­ципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими свер­стниками. По данным А. А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.

Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно свя­занная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мы­шления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстни­ками.

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельно­сти подготавливает возникновение игры, которая начинает форми­роваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей свя­заны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточ­ным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающе­го мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель­ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Вы­годской (1972). Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх от­разить те впечатления, которые они получают посредством наблю­дений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, посколь­ку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с дру­гими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсут­ствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-роле­вой игрой.

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вмес­то развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспро­изведение детализированных предметных действий. Не умея само­стоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не явля­ющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружа­ющими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длитель­ное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями вос­производить игры, продемонстрированные воспитателем, в то вре­мя как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности иг­рового замещения, т. е. возможности использования в игре предме­тов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысло­вое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символичес­кой) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использо­ванию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не ис­пользуют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверх­ности шарика (пример Г. Л. Выгодской).

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В стар­шем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются про­цессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как пра­вило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно вы­сокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится од­ним из наиболее любимых занятий. Однако без специального ру­ководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием поз­же в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержа­ния, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными пред­метами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисо­вать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделан­ным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченно­сти речевого общения появляется поздно и развивается в ограничен­ных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывает­ся примитивным.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обуче­ния речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становят­ся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают со­всем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осоз­навать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.

Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других не­речевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесен-ным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естествен­ных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заим­ствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюда­тельность, внимание к мимике взрослых.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произ­носимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются корот­кие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой ту­гоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искажен­ными словами.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращен­ную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые пони­мают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широ­ко пользуются указаниями на предметы и предметными действи­ями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с ис­пользованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваива­ет правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельно­сти. Важнейшими условиями формирования личности ребенка яв­ляется общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; су­щественным недоразвитием разных видов деятельности (пред­метной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Становление личности ребенка связано с формированием эмоцио­нально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с наруше­ниями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфи­ку. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психи­ческое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слыша­щих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональ­ных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных прояв­лений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена наруше­нием слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно не­умение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родите­лей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных прояв­лений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происхо­дит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрос­лыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы пове­дения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое зна­чение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой дея­тельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как сред­ство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случа­ях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребен­ка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фик­сируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закреп­ляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, форми­рование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольни­ков с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальны­ми явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие по­ступки. У них формируются такие качества характера, как актив­ность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование инте­реса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольни­ков появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обще­стве, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем заключается своеобразие психического развития детей с наруше­ниями слуха младенческого и раннего возраста?

2. Как происходит развитие познавательной деятельности глухих и слабо­слышащих дошкольников?

3. Расскажите о формировании игровой и изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте.

4. Как развивается речь необученных глухих и слабослышащих детей?

5. В чем причины своеобразия личностного развития дошкольников с на­рушениями слуха?

6. Во время посещения детского сада проанализируйте психологические заключения на детей раннего и дошкольного возраста, поступивших в детский сад для глухих или для слабослышащих детей.

Литература

Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. — М., 1954.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих де­тей первых лет жизни. — М, 1999.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — ML, 1993.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 6.

Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1971.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.

Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман В. В. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

 

 

Глава 4. Психолого-медико-педагогическое обследование детей

 

§ 1. Принципы психолого-медико-педагогического обследования

Раннее выявление и диагностика нарушений слуха являются важными условиями организации своевременной педагогической помощи детям в семье и в дошкольных учреждениях. В настоящее время проблеме ранней (с первых недель жизни) помощи детям с нарушенным слухом уделяется большое внимание. Введены в дей­ствие приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О вве­дении аудиологического скрининга новорожденных и детей перво­го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слу­ха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабили­тации».

Исследование слуха новорожденных детей организуется в родиль­ных домах, детей младенческого, раннего и дошкольного возраста — в детских поликлиниках. В случае выявления снижения слуха или подозрения на его нарушение детей направляют в сурдологические кабинеты или центры, которые есть во всех областных городах. Врачи-сурдологи проводят дифференцированную диагностику со­стояния слуховой функции ребенка, используя результаты отиат-рического осмотра, данные аудиологического исследования, про­верки слуха с помощью неречевых звучаний и речи. Специалисты назначают лечение, при необходимости подбирают индивидуаль­ные слуховые аппараты. В сурдологических кабинетах с ребенком и его родителями работают и другие специалисты: детский психи­атр, психолог, сурдопедагог. Они знакомят родителей с методикой специальных занятий с ребенком, дают советы по их организации в семье.

|Цля получения наиболее полных данных о состоянии слуха и раз­витии ребенка, необходимых для диагностики и определения путей коррекционной работы, проводится'Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование\Тадюе обследование ребенка проводит­ся членами психолого-медикс>педагогических комиссий (консуль­таций). Основными задачами работы ПМПК являются следующие:

— уточнение характера и причин нарушений слуха у ребенка;

—изучение индивидуальных особенностей психического разви­тия ребенка;

—определение условий воспитания и обучения ребенка (в семье, в специальном дошкольном учреждении, в условиях интеграции в массовом дошкольном учреждении и др);

— обоснование педагогического прогноза;

— контроль за воспитанием и обучением ребенка со сниженным слухом;

— подготовка рекомендаций для родителей.

ПМПК решает вопросы комплектования групп в специальных дошкольных учреждениях; осуществляет контроль за развитием детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; осо­бо обсуждает проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

1. Комплексный характер изучения детей раннего и дошкольного возраста.

Комплексный подход предусматривает различные направления в диагностике отклонений в развитии: медико-физиологический, психолого-педагогический, социологический. Предполагается уча­стие различных специалистов: врачей — сурдолога и психиатра; психолога, сурдопедагога, логопеда, при необходимости — привле­чение других специалистов (невропатолога, офтальмолога).

Только комплекс данных совместного медицинского, психологи­ческого и педагогического изучения ребенка со сниженным слухом позволяет составить квалифицированное заключение о здоровье ребенка; правильно определить пути педагогическойпомощи; оп­ределить тип дошкольного учреждения, условия пребывания в нем. В случае отсутствия некоторых специалистов в процессе изучения ребенка возможны диагностические ошибки, которые в дальнейшем могут привести к неправильному комплектованию групп в дош­кольных учреждениях, невозможности создания условий для пол­ноценного коррекционного воздействия на ребенка. Например, отсутствие данных офтальмолога в процессе обследования ребен­ка может привести к тому, что в группы для глухих или слабослы­шащих дошкольников попадут дети, имеющие комбинированное нарушение: недостатки слуха и нарушение зрения. А это может привести к сложностям восприятия речи в устной и письменной форме. Значительно затруднят обучение ребенка нарушения эмо­ционально-волевой сферы, если они своевременно не выявлены специалистами.

Важное значение имеет педагогическое изучение ребенка: выяв­ление его обучаемости, возможностей пребывания в дошкольном учреждении, педагогический прогноз. В процессе обследования ребенка со сниженным слухом большое значение придается анализу условий жизни ребенка, возможности участия родителей в процессе обучения и коррекционной работы, т. е. социологическому аспекту.

2. Всесторонний характер психолого-педагогического обследования.

Психолого-педагогическое изучение должно включать в себя изу­чение всех сторон психики: познавательных процессов, речи, эмоцио­нально-волевой сферы и личностных особенностей. Данные комплекс­ного изучения ребенка со сниженным слухом позволяют выяснить причины и время нарушения слуха; уточнить состояние слуха; об­следовать речь и соотнести ее состояние со степенью потери слуха и уровнем интеллектуального развития; проверить уровень разви­тия познавательной деятельности ребенка в соответствии с возра­стом, характер детской деятельности (игры, рисования); выявить личностные особенности ребенка. Всесторонний характер психо­лого-педагогического обследования дает возможность выявить и определить характер других отклонений в развитии: зрения, ин­теллекта, движений, если развитие ребенка со снижением слуха ос­ложнено дополнительными нарушениями.

Целостный системный анализ результатов психолого-педаго­гического обследования позволяет не только выявить отдельные нарушения в развитии, но и установить иерархические связи меж­ду ними, выявив систему первичных и вторичных отклонений.

Важно то, что основанием для педагогического прогноза и опре­деления для ребенка типа дошкольного учреждения является не изолированное исследование слуха или познавательных процессов, а целостная характеристика и заключение, составленные на осно­вании учета всех данных, полученных в процессе психолого-педа­гогического изучения.

3. Учет возраста ребенка при организации психолого-педагоги-
ческого изучения.

Психолого-педагогическое обследование и по форме, и по содер­жанию организуется в соответствии с возрастом ребенка. В плане организации обследования это предполагает создание условий для проведения обследования: удобное расположение ребенка за детс­ким столом, подбор дидактического материала в зависимости от возраста, использование соответствующих возрасту методов. На­пример, при изучении детей раннего возраста преобладают игровые приемы. В обследовании детей проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

дошкольного возраста используют­ся рисование, игра, подбор и называние картинок. Возраст ребенка играет ведущую роль и при оценке результатов.






Date: 2016-05-13; view: 3454; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2019 year. (0.012 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию