Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






РазделII. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста 3 page





Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста фор­мируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное — процессы восприятия, на­глядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в до­школьный период детства и у детей с нарушениями слуха. Разви­тие познавательных интересов, становление предметной деятельно­сти, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств обще­ния, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой (1977), у глу­хих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений пред­метов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свой­ства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подра­жая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполне­ния задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребен­ка совершенствуются способы восприятия: на смену более про­стым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элемен­тами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориенти­рование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, рас­плывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целост­ного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование це­лостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нор­мально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. ^Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.



Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличивают­ся по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется ус­воением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способству­ет закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах, Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Вен-гер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сен­сорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обсле­дования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слыша­щих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогатель­ных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и ре­чевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обу­хова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми коли­чественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольни­ков с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, мно­гократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный ха­рактер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельству­ет об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических зада­ний в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети стар­ше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается соче­тание элементов внешнего ориентировочного действия со зритель­ным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слыша­щих дошкольников она появляется значительно раньше и становит­ся основным способом выполнения заданий.



Переход к наглядно-образному мышлению предполагает опери­рование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слу­ха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем боль­ше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и вклю­чаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического ана­лиза, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требу­ющие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, раз­виваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способ­ствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступ­ными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в резуль­тате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации спосо­бов выполнения различных действий, уточнения значения соотве­тствующих слов.

Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет прин­ципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими свер­стниками. По данным А. А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.

Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно свя­занная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мы­шления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстни­ками.

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельно­сти подготавливает возникновение игры, которая начинает форми­роваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей свя­заны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточ­ным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающе­го мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель­ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Вы­годской (1972). Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх от­разить те впечатления, которые они получают посредством наблю­дений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, посколь­ку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с дру­гими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсут­ствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-роле­вой игрой.

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вмес­то развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспро­изведение детализированных предметных действий. Не умея само­стоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не явля­ющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружа­ющими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длитель­ное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями вос­производить игры, продемонстрированные воспитателем, в то вре­мя как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности иг­рового замещения, т. е. возможности использования в игре предме­тов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысло­вое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символичес­кой) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использо­ванию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не ис­пользуют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверх­ности шарика (пример Г. Л. Выгодской).

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В стар­шем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются про­цессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как пра­вило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно вы­сокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится од­ним из наиболее любимых занятий. Однако без специального ру­ководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием поз­же в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержа­ния, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными пред­метами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисо­вать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделан­ным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченно­сти речевого общения появляется поздно и развивается в ограничен­ных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывает­ся примитивным.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обуче­ния речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становят­ся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают со­всем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осоз­навать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.

Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других не­речевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесен-ным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естествен­ных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заим­ствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюда­тельность, внимание к мимике взрослых.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произ­носимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются корот­кие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой ту­гоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искажен­ными словами.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращен­ную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые пони­мают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широ­ко пользуются указаниями на предметы и предметными действи­ями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с ис­пользованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваива­ет правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельно­сти. Важнейшими условиями формирования личности ребенка яв­ляется общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; су­щественным недоразвитием разных видов деятельности (пред­метной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Становление личности ребенка связано с формированием эмоцио­нально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с наруше­ниями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфи­ку. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психи­ческое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слыша­щих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональ­ных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных прояв­лений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена наруше­нием слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно не­умение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родите­лей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных прояв­лений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происхо­дит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрос­лыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы пове­дения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое зна­чение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой дея­тельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как сред­ство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случа­ях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребен­ка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фик­сируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закреп­ляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, форми­рование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольни­ков с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальны­ми явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие по­ступки. У них формируются такие качества характера, как актив­ность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование инте­реса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольни­ков появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обще­стве, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем заключается своеобразие психического развития детей с наруше­ниями слуха младенческого и раннего возраста?

2. Как происходит развитие познавательной деятельности глухих и слабо­слышащих дошкольников?

3. Расскажите о формировании игровой и изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте.

4. Как развивается речь необученных глухих и слабослышащих детей?

5. В чем причины своеобразия личностного развития дошкольников с на­рушениями слуха?

6. Во время посещения детского сада проанализируйте психологические заключения на детей раннего и дошкольного возраста, поступивших в детский сад для глухих или для слабослышащих детей.

Литература

Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. — М., 1954.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих де­тей первых лет жизни. — М, 1999.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — ML, 1993.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 6.

Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1971.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.

Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман В. В. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

 

 

Глава 4. Психолого-медико-педагогическое обследование детей

 

§ 1. Принципы психолого-медико-педагогического обследования

Раннее выявление и диагностика нарушений слуха являются важными условиями организации своевременной педагогической помощи детям в семье и в дошкольных учреждениях. В настоящее время проблеме ранней (с первых недель жизни) помощи детям с нарушенным слухом уделяется большое внимание. Введены в дей­ствие приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О вве­дении аудиологического скрининга новорожденных и детей перво­го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слу­ха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабили­тации».

Исследование слуха новорожденных детей организуется в родиль­ных домах, детей младенческого, раннего и дошкольного возраста — в детских поликлиниках. В случае выявления снижения слуха или подозрения на его нарушение детей направляют в сурдологические кабинеты или центры, которые есть во всех областных городах. Врачи-сурдологи проводят дифференцированную диагностику со­стояния слуховой функции ребенка, используя результаты отиат-рического осмотра, данные аудиологического исследования, про­верки слуха с помощью неречевых звучаний и речи. Специалисты назначают лечение, при необходимости подбирают индивидуаль­ные слуховые аппараты. В сурдологических кабинетах с ребенком и его родителями работают и другие специалисты: детский психи­атр, психолог, сурдопедагог. Они знакомят родителей с методикой специальных занятий с ребенком, дают советы по их организации в семье.

|Цля получения наиболее полных данных о состоянии слуха и раз­витии ребенка, необходимых для диагностики и определения путей коррекционной работы, проводится'Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование\Тадюе обследование ребенка проводит­ся членами психолого-медикс>педагогических комиссий (консуль­таций). Основными задачами работы ПМПК являются следующие:

— уточнение характера и причин нарушений слуха у ребенка;

—изучение индивидуальных особенностей психического разви­тия ребенка;

—определение условий воспитания и обучения ребенка (в семье, в специальном дошкольном учреждении, в условиях интеграции в массовом дошкольном учреждении и др);

— обоснование педагогического прогноза;

— контроль за воспитанием и обучением ребенка со сниженным слухом;

— подготовка рекомендаций для родителей.

ПМПК решает вопросы комплектования групп в специальных дошкольных учреждениях; осуществляет контроль за развитием детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; осо­бо обсуждает проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

1. Комплексный характер изучения детей раннего и дошкольного возраста.

Комплексный подход предусматривает различные направления в диагностике отклонений в развитии: медико-физиологический, психолого-педагогический, социологический. Предполагается уча­стие различных специалистов: врачей — сурдолога и психиатра; психолога, сурдопедагога, логопеда, при необходимости — привле­чение других специалистов (невропатолога, офтальмолога).

Только комплекс данных совместного медицинского, психологи­ческого и педагогического изучения ребенка со сниженным слухом позволяет составить квалифицированное заключение о здоровье ребенка; правильно определить пути педагогическойпомощи; оп­ределить тип дошкольного учреждения, условия пребывания в нем. В случае отсутствия некоторых специалистов в процессе изучения ребенка возможны диагностические ошибки, которые в дальнейшем могут привести к неправильному комплектованию групп в дош­кольных учреждениях, невозможности создания условий для пол­ноценного коррекционного воздействия на ребенка. Например, отсутствие данных офтальмолога в процессе обследования ребен­ка может привести к тому, что в группы для глухих или слабослы­шащих дошкольников попадут дети, имеющие комбинированное нарушение: недостатки слуха и нарушение зрения. А это может привести к сложностям восприятия речи в устной и письменной форме. Значительно затруднят обучение ребенка нарушения эмо­ционально-волевой сферы, если они своевременно не выявлены специалистами.

Важное значение имеет педагогическое изучение ребенка: выяв­ление его обучаемости, возможностей пребывания в дошкольном учреждении, педагогический прогноз. В процессе обследования ребенка со сниженным слухом большое значение придается анализу условий жизни ребенка, возможности участия родителей в процессе обучения и коррекционной работы, т. е. социологическому аспекту.

2. Всесторонний характер психолого-педагогического обследования.

Психолого-педагогическое изучение должно включать в себя изу­чение всех сторон психики: познавательных процессов, речи, эмоцио­нально-волевой сферы и личностных особенностей. Данные комплекс­ного изучения ребенка со сниженным слухом позволяют выяснить причины и время нарушения слуха; уточнить состояние слуха; об­следовать речь и соотнести ее состояние со степенью потери слуха и уровнем интеллектуального развития; проверить уровень разви­тия познавательной деятельности ребенка в соответствии с возра­стом, характер детской деятельности (игры, рисования); выявить личностные особенности ребенка. Всесторонний характер психо­лого-педагогического обследования дает возможность выявить и определить характер других отклонений в развитии: зрения, ин­теллекта, движений, если развитие ребенка со снижением слуха ос­ложнено дополнительными нарушениями.

Целостный системный анализ результатов психолого-педаго­гического обследования позволяет не только выявить отдельные нарушения в развитии, но и установить иерархические связи меж­ду ними, выявив систему первичных и вторичных отклонений.

Важно то, что основанием для педагогического прогноза и опре­деления для ребенка типа дошкольного учреждения является не изолированное исследование слуха или познавательных процессов, а целостная характеристика и заключение, составленные на осно­вании учета всех данных, полученных в процессе психолого-педа­гогического изучения.

3. Учет возраста ребенка при организации психолого-педагоги-
ческого изучения.

Психолого-педагогическое обследование и по форме, и по содер­жанию организуется в соответствии с возрастом ребенка. В плане организации обследования это предполагает создание условий для проведения обследования: удобное расположение ребенка за детс­ким столом, подбор дидактического материала в зависимости от возраста, использование соответствующих возрасту методов. На­пример, при изучении детей раннего возраста преобладают игровые приемы. В обследовании детей проблемы обучения детей со сложными нарушениями в развитии; изучает уровень готовности детей к школе и определя­ет тип школы, в которую будет направлен ребенок.

Принципы и методы психолого-педагогического изучения дош­кольников с нарушениями слуха отражены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард (1972), Т. В. Розановой (1992,1995), Т. В. Розановой и Г. П. Бертынь (1993) и др.

Основными принципами психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха явля­ются следующие.

дошкольного возраста используют­ся рисование, игра, подбор и называние картинок. Возраст ребенка играет ведущую роль и при оценке результатов.






Date: 2016-05-13; view: 3601; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2019 year. (0.016 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию