А. Общая дискуссия по результатам

Представляя наши данные, МЫ получили ВОЗМОЖНОСТЬ Подробно проанализировать результаты каждого эксперимента, следовательно, мы проведем здесь дискуссию, касающуюся значения этих результатов лишь для того, чтобы определить их вклад в общую проблематику, представленную в главе 1. Мы продолжим эту дискуссию, представив некоторые элементы исследования, вызывающие желание продолжить эти работы с выходом на социологическую перспективу.

1. СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

В некоторых группах ситуация социального взаимодействия, требующая ОТ испытуемых согласования ИХ действий или противопоставления их точек зрения, может повлечь за собой изменение индивидуальной когнитивной структуры. Экспериментальное выявление этого изменения и получение результатов, четко показывающих, что отмеченная Эволюция связана с прогрессом операционального характера, составляющим часть интеллектуального развития ребенка, таковы основные итоги исследований, изложенных в данной работе.

Ряд Экспериментов, использующих различные понятия (сохранение количества жидкости, сохранение числа, «графическое пространство», сохранение длины) и рассчитанных на детей в возрасте от 4 до 7 лет, способствовали прогрессу испытуемых, вызванному социальным взаимодействием и зависящему от процесса когнитивного структурирования, который объясняет механизм интеллектуального развития (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974).

Как объяснить плодотворность этого социального взаимодействия для индивидуального мышления, и каков его механизм?

Изложенные здесь работы, несомненно, могут помочь найти ответы на эти вопросы и тем самым принять участие в дискуссиях о роли социального окружения в научении. В современных Исследованиях, опубликованных на английском языке, можно выделить два основных направления, которые идут вслед за изучением проблемы обусловленности действий: первое, называемое социальным научением, пытается объяснить усвоение испытуемыми определенного типа поведения процессами подражания, и в частности подражанием модели («modeling effect»), которое, связанное с теорией уравновешивания («eguiilibration model»), считает, что любое когнитивное изменение идет от процесса ггереструктурированИя. Это изменение может быть введено экспериментально, когда ребенку представляют модель, поведение которой основывается на более высоком, чем его, генетическом уровне, что приводит, таким образом, к нарушению равновесия между ожиданиями ребенка по отношению к поведению модели и тем, что он воспринимает в действительности (см., например, Kuhn, 1972, р. 834). Этот подход близок к подходу Пиаже. Однако мы видим, что роль, которую он отводит превосходству модели, отражает слишком ограниченную интерпретацию того, что предлагает интеракционистская и конструктивистская концепция развития, сформулированная женевским автором.

Поведение детей в эксперименте и результаты, полученные вследствие представления испытуемому «превосходящей» модели («превосходящей» или «высшей» по генетическому уровню поведения по сравнению с поведением испытуемого), стали объектом многочисленных научных трудов. Назовем среди них работы Тюрьеля; Мак-Мэниса о моральном суждении; уже упомянутые в главе 1 работы Розенталя и Циммермана (1972), их же труды, изданные в 1972 и 1974 гг., касающиеся овладения понятиями. Ряд исследователей более подробно остановились на понятиях сохранения: Уэгхорн и Сэлливан, Циммерман и Ланаро, Дж. Мюррей и Ботвин, Кук и Ф. Мюррей. Однако если гипотеза «modeling effect» и может быть подтверждена многочисленными фактами, приводимыми этими авторами, в некоторых из их экспериментов есть данные, которые не получают объяснения в рамках этой гипотезы. Так, Кован, Лангер, Хивенрич и Натансон уже выявили, что поведение более высокого генетического уровня дает больший эффект, чем поведение более низкого уровня. Подобные результаты мы находим у Розенталя, Циммермана, показывающих, что изменение, связанное с регрессом, носит кратковременный характер и имеет слабую амплитуду. Некоторые авторы, как Дж. Мюррей (1974) или Кук (Сооk Мurray, 1975), выявляют даже отсутствие влияния в тех случаях, когда модель демонстрирует поведение более низкого уровня, чем у испытуемого. К этим фактам, обнаружившимся в экспериментах, основанным на парадигме подражания модели, добавляются аналогичные явления, зафиксированные в работах, проводимых в иной парадигме: Силверман, Стоун и Герингер отмечают, что «сохраняющие» испытуемые при ьзаимодейсгвии с «несохраняющнми» испытуемыми не изменяют своего уровня, в то время как вторые проявляют тенденцию к прогрессу. Ф. Мюррей (Мurraу Е., 1972) применяет шкалу оценки когнитивного уровня, основанную на ряде опытов на сохранение, и находит, что дети, которые по этому критерию относительно опережают своих партнеров. Тем не менее, извлекают пользу из социального взаимодействия с ними. Наши собственные поиски, более углубленные в плане клинических исследований операциональных структур испытуемого, целиком подтверждают данные, которые теория социального научения не позволяет объяснить. Действительно, если она отводит центральное место процессу имитации (подражания), то следует отметить, Что он, с одной стороны, не позволяет понять, почему не подражают модели, представляющей поведение более низкого, чем у испытуемого, уровня, или почему, когда ей подражают, по крайней мере в плане морального суждения, то влияние этого подражания, как краткосрочное, так и долгосрочное, весьма незначительно (Sternlieb, Youniss, 1975). С другой стороны, процесс имитации не позволяет понять возникновение нового поведения, отличающегося от поведения возможной модели, как это было в исследовании Ф. Мюррей (1972) или в наших собственных экспериментах, когда «высшие» взаимодействовали с «низшими», не способными показать им пример более продвинутого, чем у них, поведения, или, когда «несохраняющие» овладевают операциональным поведением своих «высших» партнеров, но при этом используют для объяснения совершенно новую аргументацию

Где тогда искать объяснение всем этим результатам? Пожалуй, самое время более подробно проанализировать условия возникновения интересующих нас изменений поведения, в частности тех, которые выявляют преобразование когнитивных структур. Именно это и делается в некоторых трудах, связанных с теорией уравновешивания.

Повторяя исследования Реста, Тюрьеля и Колберга, экспериментально изучивших эволюцию нравственного суждения в рамках теории уравновешивания, Кун пытается подобным образом доказать применительно к когнитивным суждениям, что социальная модель является источником изменения испытуемого не потому, что она определяет форму подражания, а потому, что она стимулирует эволюцию ребенка в направлении естественного развития. Подобная концепция предсказывает в таком случае, что модель будет тем более способна вызвать прогресс, чем более адекватным будет разрыв между ее уровнем и уровнем испытуемого: достаточно малым, чтобы разница между поведениями соответствовала уровню овладения, которого должен добиться ребенок, и достаточно большим, чтобы противоречие между поведениями порождало когнитивный конфликт у испытуемого, поскольку именно процесс внутренней реорганизации, начатый таким образом, является причиной отмеченного операционального изменения. Это переструктурирование, непрерывно изыскивая большую стабильность когнитивного равновесия, может привести лишь к переходу испытуемого на более высокую стадию развития. Силнерман и Герингер обращаются именно к этой концепции, чтобы объяснить, что в результате социального взаимодействия между «несохраняющими» и «сохраняющими» испытуемыми первые прогрессируют, а вторые не регрессируют. Кун показывает, что общение испытуемого с моделью, имеющей более высокий уровень, более благотворно, чем в случае, когда разрыв соответствует обоим уровням. Она показывает также, давая объяснения, аналогичные объяснениям Силвермана и Герингера, что поведение «низшей» или «подобной» модели почти не влияет на поведение испытуемого. В нашем исследовании на сохранение числа (глава IV) мы также поставили проблему разрыва между уровнями партнеров, так как результаты этого эксперимента выявили, что «несохраняющие» дети с самым низким уровнем (НС_о и НС_ПС) не способны на взаимодействие с «сохраняющими». Установив различие между ролью начальной компетенции испытуемого (что тоже было проиллюстрировано Дж. Мюррей, 1974) и ролью уровня партнера, мы высказали также гипотезу относительно разрыва, существующего между поведением испытуемых, которое они еще должны сформировать, и поведением, которое им демонстрируют сохраняющие партнеры. Способность к конфликту требует, прежде всего, способности выделить то, о чем идет речь в обмене. Однако означает ли это, как утверждают авторы, что необходимо, чтобы модель имела уровень, превосходящий уровень испытуемого, и что единственным результатом, который можно рассматривать в случае модели с «низшим» уровнем, будет стабильность начального уровня ребенка и даже его регрессия? Их позиция основывается на предположении важности роли процесса подражания, и поэтому эта модель не позволяет учитывать выявленный в иных условиях прогресс, вытекающий из взаимодействия с «низшим». Мы предлагаем следующую интерпретацию: нарушение когнитивного равновесия возникает у испытуемого не потому, что он стремится подражать своему партнеру, а потому, что возникает конфликт между различными точками зрения. Если разрыв между уровнями партнеров слишком велик, испытуемый рискует не почувствовать конфликта или не понять, в чем он заключается. Когда уровни сходны или партнер является «низшим», то испытуемый сможет воспользоваться взаимодействием только в том случае, если ситуация будет конфликтной, т.е. если различие центраций и характер задачи коллективной ситуации требуют от него перестройки действующих координаций. Несомненно, авторы, работы которых упоминались здесь, не проводили экспериментов, учитывающих это последнее условие. Это может объяснить и тот факт, что они не столкнулись с типом влияния, вытекающего из взаимодействия с «низшим» или с «себе подобным», который мы показали в главе V.

Именно эта интерпретация лежит в основе недавнего исследования нашего коллеги Мюни (Мugny, Doise, 1978). Опираясь на парадигму опыта, уже описанного в главе II (см. также: Мugny, Doise, Perret - Clermont 1975), он проводит испытуемых через индивидуальный претест на пространственные представления, затем в группах по двое просит их вместе выполнить задание, требующее установления отношений перспективы (miss en relation de perspectives). Затем испытуемые поодиночке проходят посттест, сходный с претестом. Шкала оценок, примененная и в претесте, и в посттесте, позволяет классифицировать испытуемых по трем категориям: самый низкий уровень (БК)* соответствует поведению детей, действующих без компенсации перемещений контрольных рамок; средний уровень (ЧК)** объединяет детей, делающих частичную компенсацию; наиболее продвинутый уровень (ПК) ***, на котором осуществляется полная, т. е. адекватная, компенсация. В зависимости от состава пар испытуемых Мюни рассматривает четыре типа коллективной ситуации:[1]

1) взаимодействие между 1БК и 1БК;

2) взаимодействие между 1БК и 1ЧК;

З) взаимодействие между 1ЧК и 1ЧК;

4) взаимодействие между 1БК и 1ПК.

Отметим, что испытуемые уровня ПК, по существу, не способны к большему прогрессу, и в то же время они не регрессируют. Для изучения интересны именно испытуемые БК и ЧК. Анализ результатов показывает, что на наименее продвинутом уровне разработки действующих понятий (БК) взаимодействие с «высшим» партнером более эффективно, чем с «себе подобными», если, и только если, разрыв между уровнями партнеров не слишком велик: испытуемые БК при социальном взаимодействии выигрывают в когнитивном плане, если взаимодействие происходит с испытуемыми ЧК, но почти не прогрессируют при столкновении с испытуемыми ПК или с другими БК. Напротив, испытуемые с более продвинутым уровнем, ЧК, похоже, извлекают пользу из коллективного сеанса с «себе подобными» и еще большую из сеанса с «низшими». Прогресс, выявленный в этом эксперименте, не связан напрямую с уровнем партнера. Для одних (например, для испытуемых ЧК) испытуемый БК будет наиболее адекватным партнером, для других (БК), наоборот, именно взаимодействие с испытуемым ЧК вызывает наибольшую эволюцию. Для обеих категорий испытуемых именно коллективные ситуации свели индивидов с различными точками зрения и были наиболее стимулирующими. Из полученных данных следует, что не является необходимым и недостаточным быть просто противопоставленным правильной модели, чтобы достигнуть прогресса, и что основной характеристикой плодотворного социального взаимодействия является возможность противопоставить различные точки зрения при оптимальной степени расхождения между ними. Причиной противопоставления непосредственно является не разрыв между имеющимися генетическими уровнями, а противопоставление между вытекающими из него центрациями.

II. ИНТЕРАКЦИОНИСТСКИЙ И КОНСТРУКТИВИСТСКИЙ ПОДХОДЫ: РОЛЬ СОЦИОКОГНИТИВНОГО КОНФЛИКТА

Последнее исследование Мюни и Дуаза подтверждает, таким образом, интерпретацию, сформулированную по результатам предшествующих работ, и позволяет выйти за пределы интерпретаций некоторых теорий уравновешивания. Это исследование иллюстрирует конструктивистскую и интеракционистскую концепции развития, которые рассматривают генезис когнитивных структур как вытекающий не из пассивного овладения испытуемым внешним поведением, а из структурирующей деятельности с реальностью, которая осуществляется преимущественно через межиндивидуальную координацию. Если подражание как процесс ассимиляции может, очевидно, дать представление о некоторых моментах эволюции, то важно подчеркнуть, что социальное взаимодействие не только предлагает своего рода «интеллектуальную пищу» для усвоения, но, прежде всего, порождает деятельность, которая становится созидательницей нового. Это поддается экспериментальному наблюдению: коль скоро испытуемый должен быть «сделан» в соответствии с поведением своего социального окружения, то представление моделей низшего когнитивного уровня или взаимодействие с ними должны были бы привести к регрессии. Напротив, отмечается, что в некоторых случаях ребенок не принимает эти модели и, что еще более примечательно, он способен извлечь из этого когнитивную пользу.

Это исследование открывает дорогу иной интерпретации данных, представленных главным образом как зависящих от научения через подражание или «modeling effect».

В самом деле, поведение модели имеющей более высокий, чем у испытуемого, когнитивный уровень, не может быть им усвоено непосредственно, поскольку оно, по сути, соответствует иной, более сложной, чем его, интеллектуальной структуре. Если в некоторых экспериментах испытуемые достигают этого усвоения, поскольку они осуществляют адекватную имитацию поведения увиденной ими «высшей» модели, то следует подчеркнуть, что это усвоение и способность к подражанию, которую оно влечет за собой, — может вытекать лишь из когнитивной перестройки, ставшей результатом процесса приспособления аккомодации испытуемого.

Пиаже изучал этот механизм. Он писал: «Всякая регуляция - это реакция на потрясение (пертурбацию)» (Рiаgеt, 1975, р. 25). Генетическая психология показала роль когнитивного конфликта, вызьтвающего на рушение равновесия, которое ребенок стремится преодолеть. Так, Пиаже (iЫi., р. 45), ссылаясь на работы Инельдер, Синклер и Бове (1974), подчеркивает, что исследования этих авторов подтверждают проведенный им «теоретический анализ базовых понятий (в частности, отношения между ассимиляцией и аккомодацией), «показывая», что наиболее плодотворно происходит усвоение понятий в условиях конфликта точек зрения...». Однако вернемся к проблематике последствий подражания модели, и зададимся вопросом: каково происхождение вызванного при этом когнитивного конфликта? В этих особых обстоятельствах речь не идет ни о пертурбационном эффекте реального сопротивления действиям испытуемого или относительной обратной связи с этими действиями, ни о внутреннем для испытуемого конфликте между схемами или подсистемами схем. Ребенок в подобном эксперименте переживает конфликт между своим поведением, которое он проявил бы сам при решении задачи или в определенной ситуации, и тем поведением, соблюдать которое он должен по требованию экспериментатора. Анализируя требование придерживаться нужного поведения, сформулированное экспериментатором в рамках складывающихся в ходе эксперимента социальных отношений, можно увидеть, что оно означает, что испытуемый помещен в ситуацию конфронтации между его собственными и чужими реакциями. В эксперименте с подражанием модели именно этот конфликтный показатель запустит механизм когнитивной перестройки, ведущий к отмеченному нарушению равновесия, и сделает это в той степени, в какой испытуемый окажется в данной ситуации в определенный момент своего развития, дающего ему возможность ее ощутить[2] (мы видели различное влияние начального уровня ребенка). Следовательно, природа рассматриваемого когнитивного конфликта носит социальный характер: искать ее надо в межиндивидуальном противостоянии, созданном экспериментальной ситуацией.

В одном из первых исследований Ф. Мюррей (1972, р. 4), опираясь на гипотезу Смедслунда (Smedslund, 1966), касающуюся роли коммуникативного конфликта, трактует когнитивный прогресс, вызываемый взаимодействием между детьми, как «указывающий на то, что социальный конфликт или взаимодействие являются важными посредниками интеллектуального роста». Но в изложении более позднего исследования (Botvin, Murray F., 1975) он пытается свести влияние коммуникативного конфликта к эффекту подражания модели без объяснения его механизма. Несомненно, это связано с тем, что его эксперименты не позволили специально изучить конфликт, о котором он говорит, рассмотреть различные его характеристики. Мы полагаем, что нам удалось показать здесь, почему мы считаем более адекватным противоположный подход и рассматриваем влияние подражания модели в той форме, в какой оно было представлено в цитируемых исследованиях, как частный случай влияния социокогнитивного конфликта.

Обсуждая результаты наших собственных экспериментов, мы выдвинули гипотезу, согласно которой социокогнитивный конфликт настолько способен вызвать эволюцию испытуемого, насколько он будет бросаться ему в глаза. Эта «броскость» межличностного когнитивного конфликта будет облегчаться благодаря некоторым свойствам социального взаимодействия (например, в сочетаниях эксперимента 11, когда не один, а оба партнера демонстрируют «сохраняющее» поведение) или, наоборот, будет скрыта, когда другие факторы (связанные, например, с характером слишком трудной или вызывающей оценочные суждения задачи, или со слишком сильным социальноэмоциональным резонансом обменов) интерферируют. По этому поводу напомним наблюдение Марьона, Дежардна и Брота (Marion, Desjardins, Breaute 1974, р. 95): «Взаимодействие между участниками возрастает, когда когнитивный конфликт становится ощутимым для всех».

Следовательно, понятие социокогнитивного конфликта позволяет, видимо, одновременно интерпретировать данные, полученные в русле различных направлений исследований, сосредоточенных на изучении научения в социальной ситуации, и помешать их в рамки конструктивистской и интеракционистской концепций развития.

III. СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: ПРИЧИННЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ

Пиаже (1976, р. 226), комментируя наши работы и работы наших коллег (Perret – Clermont, Mugny, Doise, 1976), касающиеся нашего социально - психологического подхода к развитию, выделил две проблемы:

1) проблему источника или механизма, формирующего операции, так же как и их структуры;

2) проблему легкости или скорости этого процесса формирования.

Как найти здесь объект нашего исследования?

Такой объект не связан с первой проблемой. Чуть позже мы поясним это утверждение, а пока заметим, что и вторая проблема в полном смысле слова тоже не является таковой. В самом деле, мы здесь не изучаем проблему механизма, формирующего операции, выявление которого стало одним из крупнейших вкладов Пиаже в психологию. Он с большой точностью описывает этот механизм в своей работе по уравновешиванию когнитивных структур, где подчеркивает, что речь идет «о необходимом процессе развития и о процессе, проявления которого изменяются от стадии к стадии в направлении большего равновесия как в его качественной структуре, так и в поле его применения...» (Рiаgеt, 1975, р. 23). Эти факты установлены, и если, как об этом уже давно говорил Пиаже, «общие координации остаются те же, идет ли речь о меж- или внутриличностных действиях», то это вполне может объясняться их общим происхождением в биологических регуляциях. «Иными словами, действующая операциональная структура в общем... биосоциальна по своей природе, и потому в основе своей она логична» (Рiаgеt, 1976, р. 226).

Мы не старались специально обнаружить эту идентичность в определенный момент развития индивида одновременно в различных областях социального и когнитивного. И хотя на определенном уровне был изоморфизм между «действием» и «содействием» («операцией» и «ко-операцией») и они взаимно «подпитывались», это не означает, что социальное взаимодействие не играет роли на других этапах умственной эволюции. Поэтому мы не изучали, влияют ли формы, которые в определенный момент приобретает социальное взаимодействие (монолог или диалог, «ко-операция» или «со-действие» по отношению к принуждению или авторитету) на формы мышления. Мы ограничились исследованием, связанным с развитием операционального мышления и с последующим влиянием, которое могут на него оказать некоторые свойства межличностной координации или конфронтации. Отметим, однако, что большая часть свойств наблюдаемых социальных взаимодействий имеет ко-оперативный характер и что тем не менее их влияние на индивидуальное когнитивное развитие неодинаково. Укажем также, что влияние социального взаимодействия было отмечено у относительно малолетних детей: в опыте на сохранение числа (глава IУ) или с рисунком (глава У) испытуемым было не больше 4—5 лет, и они почти все не превышали порога стадии конкретных операций, что предшествует овладению операциями, структура которых изоморфна структуре обменов при «ко-операции» (Рiаgеt, 1965, р. 143—171). Подчеркнем, что понятие «стадия конкретных операций» слишком общее, для того чтобы очертить различные параметры, необходимость которых продемонстрировали результаты наших экспериментов. Среди них, к примеру, роль когнитивного уровня испытуемого по отношению к точным понятиям, используемым в задаче; характер специальных предварительных требований к определенному социальному взаимодействию; влияние типов расхождения между присутствующими точками зрения. Особый учет этих различных параметров должен помочь преодолеть некоторые трудности. Возникшие также и в других исследованиях по социальном и когнитивному развитию. Так, например, споры вокруг детского эгоцентризма и процессов децентрации могли быть преодолены, в частности, с помощью менее общих понятий для определения уровней как социального, так и когнитивного поведения.

Теперь, в соответствии со сделанным различием, вернемся к проблеме 2, но поводу которой Пиаже утверждает: «Похоже, установлено, что фактор обмена (или здесь коммуникации) придает динамизм когнитивной работе» (1976, р. 226). Естественно, и наши, и другие эксперименты, представленные в этой работе, неоднократно это подтверждали. Однако мы считаем, что наши последние исследования, касающиеся выявления действующих механизмов, могут дать нам возможность пойти дальше в наших оценках. Исходя из полученных результатов, мы утверждаем, что если коллективный обмен может явно облегчить когнитивную работу и формирование операций, то социокогнитивный конфликт может при некоторых условиях и в определенный момент развития индивида их вызвать. Конечно, социокогнитивный конфликт не является сам по себе творцом интеллектуальных форм, но он дает толчок нарушению равновесия, которое делает необходимым этот умственный процесс, и тем самым он придает социальному фактору, наряду с другими факторами развития, специфическую роль в динамике интеллектуального развития. В качестве иллюстрации можно было бы провести аналогию роли социокогнитивного конфликта в развитии с ролью катализатора в химической реакции, элементы которого не входят в окончательный состав продукта, но который им не менее необходим, для того чтобы реакция состоялась.

Ставя проблему осознания противоречия, Пиаже (1974 в, р. 161—162) устанавливает, что, с одной стороны, если оно и происходит, то потому, что испытуемый способен к «преодолению» (мы приблизились к этой проблеме, выявив роль начального уровня испытуемого в наших экспериментах), и, с другой что «оно более достижимо, когда возникает между предвидением и новым внешним фактом, который его опровергает», поскольку «тогда отрицание не создается, а навязывается извне новым возникающим событием, которое следует лишь поместить в расширенные референтные рамки, что составляет теперь более сложную или более легкую проблему преодоления, а не осознания противоречия». Впрочем, Пиаже (1975, р. 21) отмечает, что «единственный случай, когда отрицание бывает преждевременным, это когда испытуемый не должен его конструировать, потому что оно навязывается извне: например. опровержение фактов в ответ на ошибочное предвидение (или же отказ в ходе конфликта с противоположным мнением) В этих последних скобках Пиаже мы подчеркнем: «или отказ», так как считаем, что в повседневной жизни ребенка и во всех ситуациях воспитания, известных нашему обществу, это наиболее частый тип опровержения, с которым сталкивается испытуемый. Хотя известно, что в ряде случаев субъект, осуществляя поиски решения задачи, может в одиночку производить действия с материальным объектом и сталкиваться с противоречием между своими собственными схемами действия и реальными результатами познавательной деятельности (как это часто наблюдал Пиаже), тем не менее можно продолжить этот теоретический спор, поставив два вопроса: проводил бы испытуемый эти поиски, если бы он не был побужден к этому социальными отношениями и межличностными обменами (это касается содержания, связанного с культурным контекстом), в которые он вступает в своей повседневной жизни? И корректно ли различие, которое, видимо, порой делают между физическим миром ребенка и его социальным окружением? Противопоставлялся ли когда-либо ребенок физическому окружению при полном отсутствии социального окружения? Это уже не относится к экспериментальным ситуациям.

В другом месте Пиаже (1965, р. 155) имел возможность разоблачить искусственность позиции, которая вынуждает рассматривать индивида как закрытую систему, а также его отношения с «физической» средой. Но были ли сделаны выводы из этого утверждения? Можно ли в отсутствие (трудно осуществимо!) социальных ситуаций, которые по самой своей природе могут побуждать к когнитивной перестройке со стороны индивида, считать, что он достаточно способен почувствовать нарушение внутреннего когнитивного равновесия, чтобы суметь в одиночку создать интеллектуальный инструментарий, дающий ему возможность приспособиться к своему окружению (которое в этом случае проявляется, прежде всего в своих биологических параметрах). Пытаясь ответить на эти вопросы, подойдем ли мы к вопросу о роли обменов в зарождении любой цивилизации и, следовательно, в развитии любой системы понимания, любой области знания?

Принимая во внимание наличие биологических корней интеллектуальных структур и их развитие в процессе познавательной деятельности самого индивида, мы считаем, что интеллектуальный прогресс является в равной степени и продуктом социального взаимодействия.

IV. НОВЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ: К ГЕНЕТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Пиаже считал (1966, р. 249), что «существует большое число нераспутанных проблем, поскольку с самого начала исследователи замыкались на альтернативе «индивид или общество». забывая перспективу отношений. Согласно ей существует лишь взаимодействие, которое в ходе каждого индивидуального развития может быть изучено как с точки зрения социологической, так и с точки зрения онтогенеза. Подобно тому, как в современной биологии онтогенез и филогенез связаны диалектическими кругами или спиралями, тесное сотрудничество между психологами и социологами в проблеме развития было бы полезным для обеих дисциплин». Мы полагаем, что экспериментальные исследования, проведенные в нашем социально-психологическом анализе развития, вписываются в эту перспективу. Однако они в своей попытке соединить индивида и коллектив требуют продолжения в плане больше социологическом, что мы и сделаем в дальнейшем.

Смедслунд (Smedslund, 1966, р. 159) «выступает в защиту модификации концептуальных рамок» исследований генетической психологии, ориентированных на рассмотрение их в социально - психологическом аспекте, которое только начинается. Мы сейчас не будем возвращаться к многочисленным вопросам, поднятым в его работе, освещение которых, видимо, может способствовать, как он и предполагал, «более глубокому пониманию механизма и содержания когнитивного развития» и научения. По мысли автора, речь идет лишь «о переформулировании программы, которое вовсе не обещает непосредственного упрощения этих проблем» (там же, р. 166), но указывает на потенциальный вклад социальной психологии в генетическую психологию.

Генетическая психология, наоборот, дает социальному психологу солидную базу для познания одного из полюсов предмета своего исследования личности (индивида). Она предлагает ему также метод генетического подхода, позволяющий изучать социальное или коллективное поведение, так же как и индивидуальное, в динамике их эволюции. Это заставляет социального психолога концептуализировать проблемы, учитывая при этом не только различные характеристики социального взаимодействия или функционирование групп, характер задачи, влияние этого процесса на коллективные достижения (см. по этому поводу работы Moscovici, Paicheler, 1973), но и уровень разработки понятия испытуемыми как переменной, затрагивающей совокупность этих процессов, показатели группы и их последующее влияние на индивидуальном уровне.

«Если генетическая психология и может оказать какую-то услугу социологии, то это именно в случае, когда она помогает ей дифференцировать типы социального взаимодействия, влияющие на индивида...» (Пиаже, 1951, р. 37).

Date: 2016-02-19; view: 355; Нарушение авторских прав