II. Когнитивный процесс: конфликт и центрации

ГЛАВА V. ПРОГРЕСС КАК СЛЕДСТВИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПАРТНЕРАМИ БОЛЕЕ НИЗКОГО УРОВНЯ И РОЛЬ КОНФЛИКТА ЦЕНТРАЦИЙ.

I. Прогресс как следствие взаимодействия с партнером более низкого уровня: опыт по копированию геометрических фигур.

II. Когнитивный процесс: конфликт и центрации.

Последний, связанный с рисунком, эксперимент, представленный в этой книге, дал результаты, соответствующие, по-видимому, нашим предположениям о том, что социальное взаимодействие может быть благотворным для когнитивного развития, даже если партнер имеет более низкий генетический уровень: «высшие», похоже, систематически извлекают выгоду из деятельности, согласованной с действиями менее продвинутых партнеров.

Мы Объясняем эти и другие изложенные ранее факты, основываясь на конструктивистском подходе к развитию когнитивного прогресс рассматривается здесь как вытекающий из процесса структурирования связанного с деятельностью испытуемого. Специфический вклад наших экспериментов состоит в выявлении того значения, которое приобретает социальное взаимодействие в процессах структурирования. Анализ этого явления в различных экспериментальньных ситуациях подводит нас к выдвижению гипотезы, согласно которой именно конфликтный характер социального взаимодействия является источником его эффективности

В самом деле, ситуация социального взаимодействия может не только создать возможность для подражания другому (и таким образом позволить испытуемому войти в конфликт со своим собственным способом действия), но гораздо чаще она может быть условием, позволяющим тому же испытуемому сотрудничать с другими и, следовательно, согласовывать центрации (действия точки зрения), которые вначале различались.

Это расхождение будет конфликтным для испытуемых до тех пор, пока оно будет восприниматься, как невозможность ассимилироваться в целостной системе. Так, противоречие не может быть устранено, если испытуемый владеет Предварительно необходимым интеллектуальным инструментарием, делающим его чувствительным к конфликтам ни предание забвению иной точки зрения, ни пренебрежение к ней невозможны, поскольку присутствие других индивидов, тем более, когда оно сопровождается конкретными поступками, влечет за собой и одновременное присутствие Различных центраций. В этом случае испытуемый обязан nic et nunc (здесь в сейчас) принимать в расчет свои действия и действия своего партнера и выработать такую структуру, которая интегрировала бы имеющиеся различия. И в той мере, в какой он не владеет необходимыми для решения операциями, противоречия его товарищей, независимо от уровней их развития, будут способствовать подчеркиванию степени различия когнитивных показателей и побуждать к координации или к поиску выхода из конфликта.

В подобном анализе и в подобной перспективе понятие конфликта занимает главное место: когнитивный конфликт, порожденный социальным взаимодействием, может стать определяющим условием Динамики интеллектуального развития. В этом случае наш тезис открывает дорогу любой новой серии исследований посвященных изучению последствий различных Возможных характеристик социокогнитивного конфликта, Сразу же возникают два направления, заслуживающие систематического исследования. С одной стороны, роль когнитивного конфликта как такового, возможно ли, к примеру, доказать экспериментально, что причиной отмеченного прогресса не является непосредственно разрыв, существующий между генетическими уровнями испытуемых, что она кроется в различиях между центрациями? С другой стороны, анализируя исследование по рисунку, мы уже говорили, сколь интересно было бы изучить влияние характера задачи и социальных взаимодействий в коллективной ситуации на формы когнитивного конфликта и на соответствующие последствия.

По первому из этих двух направлений мы уже провели эксперимент и опубликовали результаты (Mugni, Dois, Perret-Clernont, 1976). С помощью новой парадигмы, касающейся проблемы сохранения длины, мы пытаемся здесь проверить гипотезу, согласно которой конфликт может быть достаточным условием, для того чтобы в результате взаимодействия начался прогресс. Более конкретно мы постараемся проследить, могут ли «несохраняющие» испытуемые значительно прогрессировать, оказавшись в противоречии с кем-то, кто отвечает в соответствии с системой, сходной с их (т. е. несохраняющей), но доказывает противоположные точки зрения.

Как мы объясняем в цитируемой статье, опыт на сохранение длины показался нам весьма удобным инструментом для подобного доказательства, поскольку он однозначно позволяет дать два противоположных ответа, отражающих сходный тип рассуждения. Так, например, в ходе экспериментального сеанса, после установления испытуемым равенства двух положенных рядом друг с другом реечек, одну из них сдвигают. Все «Несохраняющие» испытуемые в этом случае завышают длину одной из этих реек (как правило, сдвинутой) исходя из оценочной схемы, которая побуждает их считать, что одна из реек «заходит» и, следовательно, имеет «большую длину». Здесь испытуемый будет постоянно противостоять помощнику экспериментатора, который завысит оценку другой рейки, основываясь на аргументации большей части детей: «Потому что ты же видишь, она тут больше». Противоречие, выдвинутое испытуемому, не отражает хода рассуждения более высокого когнитивного уровня, чем его собственный, поэтому здесь невозможен прогресс как следствие подражания поведению модели (по этому поводу см.: Perret-Clernont, Mugni, Dois, 1976).

Для изучения эффекта этого типа противоречия мы включили в свой эксперимент три группы (средний возраст 6 лет З месяца). Группа конфликта между «однородными» точками зрения (СК) соответствует только что приведенному примеру, т.е. когда помощник экспериментатора (ведущий) высказывает после испытуемого свое суждение, постоянно противоречащее суждению ребенка.

Группа «нарастающего» конфликта (НК): ведущий каждый раз высказывает правильное суждение (сохраняющего уровня) и сопровождает его аргументами сохранения, формулируя так: «Это выступает здесь, а это выступает тут, значит, они одинаковые».

Контрольная группа: ведущий не вмешивается, испытуемому лишь предъявляют некоторое число конфигураций относящихся к перемещениям реек, и просят высказать мнение о возможном равенстве этих реек.

До и после экспериментального сеанса каждый испытуемый проходит через претест и посттест. Претест включает опыт на выявление понятия сохранения при равных длинах и такой же опыт для неравных длин. Для дальнейшего исследования оставляют испытуемых, проявивших себя как «несохраняющие» в обоих опытах. посттест сходен с претестом, но его этапы идут в обратном порядке. Еще один, такой же, посттест проводится через 10 дней экспериментатором, который не информирован о принципах формирования различных экспериментальных групп.

Табл. 26 демонстрирует уровни испытуемых в двух посттестах, оценивая их по трем стадиям («несохраняющие», «промежуточные» и «сохраняющие») Табл. 27 показывает число испытуемых, прогрессирующих в ходе посттестов (либо на равенство, либо на неравенство) в различных экспериментальных группах.

Соответственно нашим ожиданим, прогресс (относительно стабильный и зачастую сходный для обоих опытов) проявляется только у испытуемых двух экспериментальных групп и подтверждает тот факт, что не только конфликт с точкой зрения, отражающей более высокий когнитивный уровень, может быть благотворным, но также и конфликт с противоположной точкой зрения, но того же уровня. Это, таким образом, может подтвердить и то, что конфликт это главный элемент эволюции и что она как результат социального взаимодействия не связана только и обязательно с наличием разрыва в интеллектуальных уровнях партнеров. Однако эволюция испытуемых в двух экспериментальных группах оказывается не идентичной. Это позволяет предположить, что процессы когнитивной перестройки характеризуются различной динамикой, по мере того как собеседник предлагает модель правильного или неправильного поведения.

Гипотеза, связанная с подражанием моделям, влечет за собой более развернутое объяснение результатов. Действительно, выясняется, что испытуемые Группы СК («подобной») имеют тенденцию к прогрессу чаще других в опытах на неравенство. Может быть, это объясняется тем, что по аналогии с экспериментальным сеансом Необходимо иметь в виду, что, столкнувшись с подобной проблемой и подражая ведущему, они должны подтвердить неравенство лежащих перед ними реечек? Если не исключается, что у испытуемых возникла такая ошибочная установка в процессе коммуникации, то подобное толкование, тем не менее, не позволяет объяснить поведениё испытуемых этой группы, которые, становясь «сохраняющими» сопровождают свои утверждения неравенства операциональной аргументацией. Эта интерпретация совершенно не объясняет прогресс (отмеченный в посттесте 1 у 13 из 20 испытуемых, а в посттесте 2 у 15 из 20), в эксперименте на сохранение равенства. Наоборот, видимо, можно предположить, что испытуемые группы НК, проявившие тенденцию к большему прогрессу в опыте на равенство, «научились» в ходе экспериментального сеанса подражать присутствующему взрослому, говоря: «Это то же самое». Но тогда как понимать, что из 17 аргументов, выдвинутых в первом посттесте для подтверждения сохранения равенства, 12 были «новыми» аргументами, т.е. иными, нежели аргументы компенсации, предложенные ведущим посттеста) и что из 19 аргументов второго посттеста — 11 «новых»? Здесь также подобная интерпретация не позволяет объяснить прогресс (9 из 19 в посттесте 1; 11 из 19 в посттесте 2) в опыте на сохранение неравенства.

Таблица 26

Следовательно, дорога к продолжению исследований влияния различных свойств социокогнитивного конфликта на интеллектуальное развитие ребенка открыта. Этот эксперимент добавляет к ранее поднятым новый вопрос: в какой мере особый статус взрослого, взаимодействующего с ребенком, может оказывать влияние на полученные результаты? Это влияние кажется маловероятным, если проводить аналогию между этими результатами и результатами предшествующих работ. Но возможное влияние такого особого социального взаимодействия, как отношение «взрослый ребенок», заслуживает того, чтобы быть в дальнейшем выделенным как по своему теоретическому значению, так и по своей применимости в педагогическом плане. Отметим, что результаты исследования длины, но на этот раз касающегося конфликта центраций между детьми, указывают на существование аналогичного эффекта. Наконец, понятие социокогнитивного конфликта, дающего возможность интерпретировать большое число наших результатов, подводит нас также к пересмотру исследований Дуаза и Мюни (1975), которые мы уже упоминали в главе II. Эти авторы изучают связи, которые существуют между коллективными и индивидуальными показателями в задаче на двигательную координацию («коллективная игра»), и показывают, что группы детей способны достичь большего, чем отдельные индивиды на определенном генетическом уровне, т. е. на стадии выработки операций, необходимых для выполнения задания

При нынешнем состоянии науки мы можем предложить следующее толкование действующего механизма этих результатов: находясь на стадии выработки необходимых операций, испытуемые совершают действия, которые плохо координированы, а социальная ситуация их деятельности, имеющей общую цель и средства, приводит их к конфликту. Необходимо разрешить конфликт, который. с одной стороны, вызывает превосходство результатов группового решения задач, выявленное Дуазом и Мюни, а с другой — объясняет возможное, вытекающее из этого социального взаимодействия влияние на индивидуальное поведение. для того чтобы получить экспериментальное подтверждение этой интерпретации, необходимо провести новые исследования.

Мы уже можем представить некоторые факты, относящиеся к этой проблеме. действительно, при сотрудничестве наших коллег мы смогли приступить к расширению парадигмы Дуаза и Мюни, используя их оборудование и проводя испытуемых сначала через индивидуальный претест, а затем группами по четыре человека взаимодействия, за которым следует посттест, идентичный претесту. Посттест представляет собой опрос испытуемых относительно их представлений о том, как нужно взаимодействовать, чтобы решить задачу. Анализ ответов позволил начислить каждому ребенку очки, указывающие его уровень (максимальный счет: 24 пункта), и констатировать, что испытуемые 7—8 лет, относящиеся к самому низшему уровню (уровень 1), в эксперименте Дуаза и Мюни очень плохо владеют представлениями о действиях по координации в ситуации «кооперативной игры». Так что именно на уровне 1 эти авторы выявляют значительную разницу между индивидуальными и коллективными результатами. Если интерпретация, предложенная нами, верна, то мы могли бы обнаружить у детей 1 уровня феномен индивидуального когнитивного прогресса после процесса взаимодействия. Табл. 28 представляет данные, позволяющие провести сравнение результатов в претестах и в пост - тестах: различие их весьма существенно (1=4,32, р<0,01).