Охарактеризувати систему логопедичної роботи з дітьми із ЗНМ в умовах освітніх закладів

Р. Левіною було введене поняття «загальне недорозвинення мовлення» (далі ЗНМ) відносно дітей із первинними мовленнєвими порушеннями. ЗНМ може виступати як самостійний мовленнєвий розлад, або як сукупність симптомів (синдром), який спостерігається при тяжких складних формах дитячої мовленнєвої патології. В сучасній логопедії під поняттям ЗНМ розуміють різні складні мовленнєві розлади, при яких у дітей з нормальним слухом та інтелектом спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності (засвоєння і використання мови), порушене засвоєння всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторони мовлення. ЗНМ може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, дизартрії, ринолалії, або виступати як самостійне порушення. За клінічними видами О. Мастюкова виділяє групи дітей із ЗНМ. І група – необтяжений варіант ЗНМ, що характеризується наявністю лише ознак загального недорозвиненням мовлення. ІІ група – обтяжений варіант ЗНМ центрально-органічної ґенези, більш складною симптоматикою і патогенезом. Дітям притаманні синдроми:

1. Гіпертензійно-гідроцефальний синдром, який характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної системи в скроневих ділянках. У дітей із даним синдромом спостерігається швидка виснажуваність, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, частий головний біль, запаморочення.

2. Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, пам’яті. Церебрастенічний синдром виявляється емоційним та руховим неспокоєм, в’ялістю, загальмованістю, пасивністю. 3. Синдроми рухових розладів характеризуються зміною м’язового тонусу, порушенням координації рухів, несформованістю загальної, дрібної, а також артикуляційної моторики.

В цілому для дітей ІІ групи характерна недостатність гнозису, праксису.

До ІІІ групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією. Етіологія алалії супроводжується ураженням мовленнєвих зон як лівої, так і правої півкуль. У

Специфіка логопедичної допомоги при ЗНМ передбачає: 1. Виховання мовленнєвої активності, формування пасивного і активного словника, доступного розумінню й відтворенню. 2. Формування фразового мовлення на фоні ускладнення словника і структури слова і фрази. 3. Формування зв'язного мовлення, комунікативних умінь, автоматизація граматичних структур. На кожному з етапів формуються всі сторони мовленнєвої діяльності.

33. Охарактеризувати систему організації логопедичної роботи з дітьми із заїканням в умовах освітніх закладів. Заїкання – це порушення темпоритмічної організації мовлення, зумовлене судомним станом м'язів мовленнєвого апарату (Л. Білякова). Вперше повну симптоматику заїкання було подано в праці І. Сікорського «Заїкання». Вияви заїкання у різні вікові періоди вивчали В. Гіляровський. М. Зеєман, С. Ляпідевський, М. Хватцев та ін. У клінічній картині заїкання трапляються переважно змішані судоми: дихально-артикуляційні; дихально-голосові; артикуляційно-голосові. Прийнято виділяти два основні типи мовленнєвих судом: тонічні і клонічні. Виявлена симптоматика заїкання може бути мовленнєва та немовленнєва. Немовленнєва симптоматика: стан комунікабельності, загальна та дрібна моторика, праксис, гнозис, мислення. Мовленнєва симптоматика виявляється: у порушеннях систем (лексичної, граматичної та ін.) мовлення; порушеннях звуковимови: за виявами (сигматизм, ротацизм тощо); за обсягом (поліморфне, мономорфне); в симптоматиці заїкання: тип судом (тонічні, клонічні, змішані); локалізація судом (дихальні, голосові, артикуляційні, змішані). Виділяють дві клінічні форми заїкання: неврозоподібну та невротичну, які зумовлені різними патогенетичними механізмами. Найчастіше неврозоподібний синдром виникає внаслідок органічного ураження ЦНС у ранньому дитинстві. Неврозоподібна форма заїкання починається у дітей поступово в 3-4 роки без психотравматичних причин. Заїкання збігається з періодом формування фразового мовлення. Характеристика невротичної форми заїкання. Зовнішньо подібний до неврозу, цей розлад має психогенне походження, виникає у ранньому дитинстві, з 2-х років та пізніше. Може мати хвилеподібний тип перебігу, є періоди вільні від судом. Для цього використовуються авторські методики С. Миронової, І. Сікорського, В. Селіверстова, М. Чевельової та ін. Заняття з виховання мовлення у дітей із заїканням поділені за ступенем зростаючої складності на 3 етапи: вправи у спільному і відображеному мовленні, на основі завчених фраз, віршів; вправи на усний опис малюнків за питаннями, складання самостійної розповіді за малюнками, перекази (казок, оповідань, які прочитав логопед); закріплення навичок плавного мовлення у розмові з однолітками, дорослими в процесі ігор, особливо тих, що супроводжуються словами, спілкуванням. Це сприяє розвитку правильного дихання і голосу, темпу і ритму. Ранній початок логопедичної роботи є ефективним. Напрями логопедичного впливу: 1. Режим відносного мовчання. 2.Формування правильного мовленнєвого дихання. 3. Спілкування короткими фразами. 4. Активізація фразового висловлювання. 5. Інсценізація. 6. Вільне мовленнєве спілкування. Логопедична робота має комплексний характер та поєднує психолого-педагогічні й медико-лікувальні впливи у системі логопедичних занять.

34. Перерахувати та охарактеризувати методи логопедичного впливу (словесні, практичні, наочні). Логопедичний вплив являє собою педагогічний процес, в якому реалізуються завдання корекційно-розвиваючого, корекційно-навчального та корекційно-виховного характеру за допомогою наступних засобів: навчання, виховання, корекції, компенсації, адаптації, профілактики мовленнєвих порушень. Логопедичний вплив при необхідності може поєднуватися із медикаментозним, фізіотерапевтичним, психотерапевтичним впливами Логопедичний вплив – це педагогічний процес, спрямований на корекцію та компенсацію порушень мовленнєвої діяльності, виховання і розвиток особистості дитини з порушеннями мовлення. Основним напрямом логопедичного впливу є розвиток мовлення, корекція і профілактика його порушень. У логопедичній роботі використовуються різні методи: практичні, наочні та словесні. До практичних методів логопедичного впливу відносяться вправи, ігри та моделювання. Вправа – це багаторазове повторення дитиною практичних і розумових заданих дій. Вправи поділяються на наслідувально-виконавські, конструктивні та творчі. В логопедичній роботі використовуються різні види конструювання. У вправах творчого характеру передбачається використання засвоєних способів у нових умовах, на новому мовленнєвому матеріалі. В логопедичній роботі також використовуються мовні вправи. Ігровий метод припускає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами: показом, поясненням, указівками, запитаннями. Із дітьми дошкільного віку використовуються різні ігри: зі співом, дидактичні, рухливі, творчі, драматизації. Моделювання – це процес створення моделей та їх використання з метою формування уявлень про структуру об’єктів, про відносини і зв’язки між елементами цих об’єктів. Використання моделі передбачає певний рівень сформованості розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення).

Наочні методи є тими формами засвоєння знань, умінь і навичок, які знаходяться в істотній залежності від уживаних при навчанні наочних посібників і технічних засобів навчання. Опора на чуттєві образи робить засвоєння мовленнєвих умінь і навичок більш конкретними, доступними, усвідомленими, підвищує ефективність логопедичної роботи. До наочних методів відносяться спостереження, розгляд малюнків, картин, макетів, перегляд артикуляційних профілів, діафільмів, кінофільмів, прослуховування аудіо записів, а також показ зразків завдання, способів дій, які в ряді випадків виступають як самостійні методи.

Основними словесними методами є розповідь, бесіда, читання. Розповідь – це виклад навчального матеріалу, що носить описовий характер. Залежно від дидактичних завдань організовуються попередні та підсумкові, узагальнюючі бесіди. В процесі логопедичної дії використовуються й різноманітні словесні прийоми: показ зразка, пояснення, педагогічна оцінка. Пояснення включається в наочні і практичні методи. Логопедичний уплив здійснюється в таких формах навчання: фронтальне, підгрупове, індивідуальне заняття, урок. За характером спрямованості методи логопедичної роботи поділяються на методи прямого впливу (вплив на артикуляційну моторику при усуненні дислалії) і методи обхідних шляхів (наприклад, створення нових функціональних зв’язків у обхід порушених ланок мовленнєвої функціональної системи при афазії).

Охарактеризувати типи навчальних закладів системи освіти для дітей з порушеннями мовлення. Висвітлити порядок комплектування спеціальних дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу.

Комплектування спеціальних логопедичних установ здійснюється на основі психолого-педагогічної класифікації, що була запропонована Р. Левіною у 1968 році. У відповідності до цієї класифікації діти з різними мовленнєвими вадами об’єднуються у відповідні групи з урахуванням рівня розвитку всіх компонентів мовлення. В нашій державі, згідно з «Концепцією спеціальної освіти осіб із психічними та фізичними вадами в Україні» (1996 р.), функціонує поширена мережа спеціальних закладів для дітей із вадами мовлення, яка включає:

1) дошкільні заклади:

— спеціальні дошкільні заклади для дітей із тяжкими вадами мовлення;

— спеціальні групи при масових загальноосвітніх дошкільних установах:

— для дітей із загальним недорозвиненням мовлення;

— для дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення;

— для дітей із заїканням;

2) спеціальні загальноосвітні школи-інтернати для дітей із тяжкими вадами мовлення;

3) логопедичні пункти при масових загальноосвітніх та спеціальних школах.

У логопедичні групи приймаються діти із первинно порушеним мовленням і збереженим слухом та інтелектом. Тривалість перебування у цих групах визначається відповідно до ступеня мовленнєвого порушення дитини. Основною метою спеціальних логопедичних дошкільних закладів (груп) є корекція мовленнєвих порушень у дітей та повноцінна підготовка їх до навчання у масовій школі. Навчання і виховання здійснюються на основі програм масового дошкільного закладу, адаптованих до особливостей психофізичного розвитку цієї категорії вихованців. Згідно «Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей із вадами фізичного або розумового розвитку» (13.05.93) в нашій державі продовжує функціонувати школа для дітей із вадами мовлення, в якій навчаються діти з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, які мають тяжкі системні мовленнєві порушення.

Спеціальні школи цього типу мають два відділення:

— перше відділення для дітей із загальним недорозвиненням мовлення (алалією, афазією, дизартрією, ринолалією), яке значно ускладнює або робить неможливим їх навчання в масовій школі;

— друге відділення для дітей із тяжкою формою заїкання при нормально розвиненому мовленні.

Корекція порушень усного та писемного мовлення в учнів спеціальної школи для дітей із ТВМ передбачає систематичну роботу під час всього навчально-виховного процесу, але в найбільшій мірі на уроках рідної мови.

Індивідуальні логопедичні заняття вчитель-логопед проводить у позаурочний час. Завданнями корекційної роботи є:

— подолання порушень усного та писемного мовлення на основі індивідуального та диференційованого підходу;

— нормалізація психічного розвитку та комунікативної поведінки учнів;

— забезпечення шкільної успішності в межах стандарту спеціальної освіти з урахуванням можливостей кожної дитини;

— підготовка учнів до самостійного життя, соціально-побутової і трудової інтеграції в суспільство.

З метою профілактики помилок читання та письма, виправлення мовленнєвих вад в учнів масової загальноосвітньої школи згідно «Положення про логопедичні пункти загальноосвітньої школи» (31.05.93) в Україні створено велику мережу логопунктів у масових школах.

Завдання логопедичної допомоги при загальноосвітній школі:

— своєчасне виявлення порушень і попередження виникнення вторинних відхилень у структурі дефекту дитини;

— виправлення порушень усного й писемного мовлення учнів;

— формування повноцінних знань, умінь і навичок у галузі рідної мови;

— стимулювання розвитку пізнавальної активності дітей, формування прийомів розумової діяльності, необхідних для оволодіння мовою;

— розвиток мовленнєвої активності учнів;

— пропаганда корекційно-логопедичних знань серед батьків і педагогів.

Групи для занять комплектуються з урахуванням мовленнєвого діагнозу та віку дитини. Логопед працює у тісному взаємозв'язку із вчителями початкових класів, психологом, батьками дітей. Характерною особливістю роботи логопеда загальноосвітньої школи є те, що прийом учнів на логопункт він здійснює протягом усього навчального року, причому одночасно працює з 25-30 учнями. Логопед загальноосвітньої школи повинен обслуговувати не менше 20 початкових класів та підготовчих груп. Школярі з порушеннями мовлення одержують логопедичну допомогу на заняттях у логопедичних кабінетах при загальноосвітніх школах (іноді – управліннях освіти).

В основі державної політики стосовно вирішення особливих освітніх потреб дітей різних категорій, із порушеннями мовлення в тому числі, є наміри якомога раніше дійти до кожної дитини, яка має порушення у розвитку, і максимально допомогти їй самій та її родині, забезпечуючи гідне людини життя, соціальний комфорт та освітньо-трудову реалізацію. Виконання цих завдань безпосередньо покладено на психолого-медико-педагогічні консультації (скорочено – ПМПК), які покликані виявляти всіх дітей із порушеннями та забезпечити їх необхідною допомогою. Нині ПМПК – це постійно діючі державні діагностико-корекційні заклади у сфері освіти і науки, що здійснюють психолого-педагогічний супровід освітньо-виховного процесу і соціально-трудової адаптації дітей із порушеннями фізичного або розумового розвитку. Провідними завданнями їх є виявлення, облік та діагностичне вивчення дітей віком до 18 років із вадами в психофізичному розвитку та визначення форм допомоги для них. Висновок ПМПК є тим основним документом, на підставі якого дитина направляється в спеціальний загальноосвітній навчальний (дошкільний чи шкільний) заклад системи освіти чи заклад соціального захисту (дитячі будинки-інтернати відповідного профілю, реабілітаційні центри). Комплектування спеціальних закладів має здійснюватись на основі таких принципів: комплексність обстеження дитини, усебічність і цілісність, динамічність обстеження, індивідуальний підхід, якісний аналіз результатів обстеження. ПМПК мають розгалужену мережу. Вони діють у кожній області України (обласні ПМПК), в Автономній Республіці Крим (республіканська ПМПК), у містах Київ та Севастополь (міські ПМПК) і мають права юридичної особи з відповідними реквізитами. Створюються вони при управліннях освіти та науки відповідних місцевих державних адміністрацій, обласні та міські (міста Київ та Севастополь) – це регіональні ПМПК. У своїй діяльності вони підзвітні центральній ПМПК (наказ Міністерства освіти і науки України № 1/9-579 від 16.12.2003р.).

У новому Положенні про ПМПК «Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації», затвердженому наказом Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України від 07.07.2004 р. № 569/38 (зареєстровано в Міністерстві юстиції України 27.07.2004 р. за № 931/9530) унесені такі зміни, що забезпечують повноцінне їх функціонування відповідно до вимог сьогодення та міжнародних стандартів. Крім ПМПК, існують ще й психолого-медико-педагогічні комісії (скорочено – шкільні комісії). Шкільні комісії входять у структуру регіональних ПМПК і створюються безпосередньо в кожній із спеціальних загальноосвітніх шкіл чи шкіл-інтернатів для дітей із вадами психофізичного розвитку. Завдання шкільних комісій визначаються особливостями контингенту учнів спеціальної школи, зокрема дітей: із порушеннями зору (сліпі та зі зниженим зором), слуху (глухі та зі зниженим слухом), інтелекту (затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю), моторики (дитячим церебральним паралічем та важкими наслідками поліомієліту), мовлення, з психоневрологічними захворюваннями. Зміст роботи шкільних комісій істотно доповнює діяльність ПМПК. Члени шкільної комісії не ставлять діагнозів, але на практиці підтверджують їх точність, тобто правильність чи неправильність висновку консультації завдяки динамічному вивченню дитини у навчально-виховному процесі. Працівниками психолого-медико-педагогічних консультацій є висококваліфіковані, досвідчені фахівці різних спеціальностей. Вони називаються консультантами ПМПК. Насамперед це учителі-дефектологи (олігофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед), практичні психологи (фахівці з питань інтелектуального розвитку та девіантної поведінки у дітей) і, безумовно, дитячі лікарі (психіатр, психоневролог).

Висвітлити нормативи наповнюваності груп дошкільних навчальних закладів (ясел-садків) компенсуючого типу, класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів), груп продовженого дня і виховних груп загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів. Схарактеризувати групи дітей з порушеннями мовлення у ДНЗ.

Дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу (спеціальні та санаторні) створюються для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, триваггого лікування та реабілітації. У своїй роботі ДНЗ компенсуючого типу керуються Законами України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”. Основами законодавства України про охорону здоров’я. Положенням про дошкільний навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 12.03.2003 №305, наказами та рекомендаціями Міністерства освіти і науки України і Міністерства охорони здоров’я України, порядком комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу від27.03.2006 р.№240/165.

Головна мета ДНЗ компенсуючого тину – зміцнення здоров’я, розвиток і формування особистості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації та адаптації дитини шляхом спеціально організованого навчально-виховного процесу у комплексі з корекційно-розвивальною та лікувально-оздоровчою роботою. До дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу направляють дітей за згодою батьків, або осіб, які їх замінюють, та встановлюють граничний термін їх перебування місцеві органи управління освітою з урахуванням висновку ПМПК. Прийом дітей до дошкільного навчального закладу (групи) компенсуючого типу здійснюється керівником закладу протягом календарного року.

Наповнюваиість груп дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу визначається наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.02 № 128 “Про затвердження Нормативів наповнюваності груп дошкільних навчальних закладів (ясел-садків) компенсуючого типу, класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл- іитернатів), груп подовженого дня і виховних груп загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів та Порядку поділу класів на групи при вивченні окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах”, зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 06.03.2002р.№ 229/6517. Спеціальні дошкільні навчальні заклади (групи) комплектуються для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку:

- з порушеннями слуху (глухих, зі зниженим слухом);

- з порушеннями зору (сліпих, зі зниженим зором);

- з порушеннями мови;

- з порушеннями опорно-рухового апарату;

- з розумовою відсталістю;

- із затримкою психічного розвитку.

Дітей зі складним дефектом (сліпоглухих, з порушенням слуху, зору у поєднанні з легкою та помірною розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку, з порушеннями опорно-рухового апарату, з тяжким мовленнєвим недорозвиненням) направляють до спеціально створених у дошкільних навчальних закладах груп за первинним дефектом (тим, що найбільщ ускладнює сприймання навчальної інформації).

До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з порушеннями мовлення зараховуються діти, які мають тяжкі мовленнєві розлади, ринолалію, заїкуватість, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення при збереженому слуху та інтелекті. Комплектування груп здійснюється за віковими ознаками з урахуванням характеру і рівня мовленнєвого недорозвинення. Для дітей з однорідними мовленнєвими розладами створюються окремі групи з обов’язковим індивідуальним обліком їх мовленнєвого розвитку. У групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються діти з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія, дизартрія); з 4-х років (фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія). Тривалість перебування дітей з порушеннями мовлення встановлюється ПМПК в залежності від рівня та ступеня мовленнєвого порушення: із загальним недорозвитком мовлення та заїкуватістю - від зарахування до початку шкільного навчання; з фонетико-фонематичиим недорозвиненням мовлення - до 1 року. У разі необхідності тривалість перебування може бути продовжено місцевими органами управління освітою з урахуванням висновку психолого-медико-педагогічної консультації.

37. Дати визначення поняттям „підготовка” і „готовність” до навчання в психології, загальній та спеціальній педагогіці. Підготовка до навчання – основне завдання дошкільного виховання, а правильне, розвинене мовлення є показником готовності до школи. Йдучи до школи, дитина має загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми, культуру усного мовлення і спілкування, оскільки засвоєння соціального досвіду передбачає спілкування як діяльність засобами мовлення, тобто здобуття мовленнєвої підготовки, яка починається від народження і здійснюється впродовж дошкільного дитинства аж до вступу до школи. З упровадженням 12-річного терміну навчання, реалізацією Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи, Базового компонента дошкільної освіти в Україні значна увага приділяється підготовці дітей до школи, що забезпечує не лише соціальну адаптацію, але й виступає основним інструментом засвоєння шкільних знань. Це зумовлено гуманістичною парадигмою особистісно орієнтованого навчання і виховання дошкільників й ставленням до дитини як до найвищої цінності, активного суб’єкта, значенням мовленнєвої підготовки дітей дошкільного віку в цілому. Про це свідчать праці А. Богуш, О. Кононко, Н.Пахомова, В. Тарасун, М. Шеремет.

Поняття „підготовка дітей до школи” або „підготовка до подальшої пізнавальної діяльності” у дошкільній педагогіці й педагогіці початкової школи визначається як організований, цілеспрямований процес засвоєння дитиною, як суб’єктом, нових знань, умінь та навичок із допомогою дорослих чи самостійно; складне утворення, структура якого включає загальну та спеціальну підготовку до школи й охоплює всі сфери діяльності дитини (фізичну, інтелектуальну, мовленнєву готовність) і спеціальну (засвоєння предметних знань, умінь, навичок) підготовку до школи. Мовленнєва підготовка у дошкільній педагогіці визначається як складова підготовки дитини до школи. Л. Калмикова розглядає мовленнєву підготовку в двох значеннях: як загальномовленнєву та спеціальну. Загальномовленнєва підготовка – це розвиток навичок усного мовлення, комунікативних навичок, розвиток сприймання і розуміння мовлення, засвоєння мовленнєвого досвіду і чуття, а спеціальна підготовка передбачає пропедевтику вивчення мови, тобто первісне усвідомлення її знакової системи, формування основ мовних умінь у галузі читання й письма, аналіз мовленнєвих явищ, розвиток свідомого мовлення. Тільки на п’ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка, що починається з повідомлення дітям початкових знань про мову і закінчується елементарними вміннями читання і письма, аналізу мовних одиниць. Поняття „готовність” у науково-методичній літературі розглядається як інтегрований результат загальної і спеціальної підготовки до школи, сукупність особливостей дитини, що забезпечує успішний перехід до систематичного шкільного навчання: тривалий чи короткочасний психічний стан готовності організму до пізнавальної діяльності, пізнавальна активність особистості внаслідок упливу середовища і виховання на внутрішні сили, що зумовлює здатність дитини до оволодіння змістом конкретної діяльності.

А. Богуш виокремлює основні компоненти мовленнєвої готовності:

— певна сума знань про навколишню дійсність, змістова сторона мовлення;

— рівень мовленнєвих навичок: правильна звуковимова, достатній словник, граматична правильність мови, діалогічне та монологічне мовлення;

— висока мовленнєва активність дітей;

— якість мовленнєвих відповідей;

— оволодіння елементарними оцінювально-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

38. Дати визначення поняттям „мовна компетенція” та „мовленнєва компетенція” в лінгводидактиці, загальній та спеціальній педагогіці. У Базовому компоненті дошкільної освіти як узагальнюючій концептуальній основі навчання і виховання дітей дошкільного віку в сучасних умовах термін “підготовка до школи” не вживається. Основною вимогою є формування особистості дитини, її життєвої й соціальної компетентності. Життєва компетентність – широке поняття, що узагальнює всі види компетентності в різних сферах діяльності, зокрема ігровій, навчальній, трудовій, комунікативній, побутовій, є складним утворенням і включає загальні знання, вміння, навички, життєвий досвід, відповідні вимогам життя. Життєва компетентність дітей має специфічну структуру й охоплює, крім інших, загальну та спеціальну мовленнєву компетентність. Під компетенцією розуміємо наперед задану вимогу (норму) до мовленнєвого розвитку, а під компетентністю – вже сформовану особистісну якість і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері (володіння комунікативною компетенцією). За тлумачним словником української мови „компетенція” –– добра обізнаність із чим-небудь; „компетентний” – який має достатні знання в якій-небудь галузі, добре обізнаний, тямущий. В іншому словнику „компетентність” тлумачиться, по-перше, як володіння компетенцією; по-друге, як володіння знаннями, що дозволяють судити про щось. „Компетенція” – коло питань, в яких дана особа обізнана і володіє знаннями, досвідом. Поняття „компетентний” тлумачиться як: 1) той, хто володіє компетенцією; 2) знаючий, обізнаний у певній галузі.

А. Богуш тлумачить мовну компетенцію як засвоєння й усвідомлення мовних норм, які склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, й адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності у процесі використання певної мови. Більшість сучасних дослідників (А. Богуш, Л. Калмикова, К. Крутій та ін.) вважають розвиток мовлення у дошкільному віці засобом формування мовленнєвої компетентності. Мовленнєва компетентність – це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утворенням, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції, повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.

Комунікативна компетенція – комплексне застосування мовних і немовних засобів із метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування.

Лексична компетенція – наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів’їв, фразеологічних зворотів.

Фонетична компетенція – правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень згідно орфоепічних норм, наголосів, добре розвинений фонематичний слух, що дозволяє диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо).

Граматична компетенція – неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм.

Діамонологічна компетенція – розуміння зв’язного тексту, вміння відповідати на запитання та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей.

Результатом оволодіння мовленнєвою і комунікативною компетенціями є інтегроване явище – мовленнєва готовність, яку дитина набуває в процесі мовленнєвої підготовки дітей до школи, що забезпечує закономірності, принципи, функціональний характер засвоєння дитиною рідної мови в різних видах діяльності, та передбачає набуття певних мовних знань, умінь і навичок як базисних характеристик особистості дитини.

39. Розкрити теоретичні основи підготовки дітей до навчання в школі. Охарактеризувати сучасні концепції підготовка дитини до навчання в школі в сучасній педагогіці. З реалізацією Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи, Базового компонента дошкільної освіти в Україні значна увага приділяється формуванню мовної і мовленнєвої компетенції дитини, що передбачає вільне володіння засобами рідної мови, всіма її видами і типами, здатність міркувати, логічно й послідовно висловлювати свої думки, пояснювати, доводити власні судження й переконання. Тому однією з провідних проблем дошкільної педагогіки, лінгводидактики та логопедії є формування правильного мовлення у дітей з раннього віку як основи мовної й мовленнєвої готовності до школи. У Базовому компоненті дошкільної освіти як узагальнюючій концептуальній основі навчання і виховання дітей дошкільного віку основною вимогою є формування особистості дитини, її життєвої й соціальної компетентності. Програма розвитку та виховання дитини раннього віку «Зернятко» (2004) за редакцією О. Кононко базується на положеннях теорії ампліфікації, розробленої О. Запорожцем, засадах Базового компонента дошкільної освіти. Її сутність полягає у визнанні пріоритету оптимального використання можливостей кожного віку для повноцінного розвитку дитини за фізичним, пізнавальним, екологічним, художньо-естетичним, а також мовленнєвим напрямами, структурними складниками якого є: звуковимова, словниковий запас, граматична будова мовлення, комунікативна активність.

Концепція мовної освіти в Україні (1994) дає підстави говорити про наступність у визначенні завдань, цілей, змісту, технологій навчання у двох суміжних ланках освіти – дошкільної і шкільної. Кінцевою метою навчання в дошкільних закладах повинно бути практичне оволодіння дітьми українським розмовним мовленням. Метою шкільного навчання мовленню повинно стати вільне володіння мовою незалежно від зміни ситуації та життєвих потреб.

Сьогодні орієнтація на підготовку «людини розмовляючої» виявляється в тому, що провідною в структурі мови визнається комунікативна лінія, тобто комунікативна діяльність, що передбачає планування свого висловлювання з урахуванням комунікативного завдання, стилістичних особливостей мовних засобів побудови усного та писемного висловлювання, тексту за умови дотримання правил мовного етикету, контролю своєї мовленнєвої поведінки. Тому в державному стандарті мета вивчення мови визначена як формування комунікативної компетенції за чотирма змістовими лініями: мовною, мовленнєвою, соціокультурною і діяльнісною. Саме ця мета визначає дидактичні умови реалізації мовленнєвої лінії в роботі.

Мовлення – це діяльність людини, що використовує мову в цілях спілкування, вираження емоцій, оформлення думок, пізнання навколишнього світу, для планування своїх дій. Проте мовленнєва діяльність – це не лише процес, але й результат – створення текстів усних і письмових. Мовленнєва діяльність розуміється як сукупність психічних, фізіологічних, емоційних, інтелектуальних дій людини, які спрямовані на пізнання світу, його сприймання, на вираження висловлювання в усній чи писемній формі. Основними видами мовленнєвої діяльності є аудіювання, читання, письмо, говоріння. Читання і письмо завжди активно використовувалися в школі вчителями. Без них неможливий процес навчання мови. Говоріння не виходило за межі зв’язного мовлення й формується ще в дошкільному віці. Аудіювання стосується головним чином іноземної мови. Нині воно посіло належне місце в системі мовленнєвої діяльності. Під час аудіювання особистість сприймає усне мовлення й аналізує його. Мовлення стає інструментом комунікації. Тому комунікативна компетенція, як мета і як результат навчання, є основною в оволодінні мовою.

Діти дошкільного віку до навчання в школі повинні оволодіти рідною мовою, набути мовленнєвої готовності як мінімально необхідного комплексу мовних і мовленнєвих знань та вмінь, який гарантує дитині здатність компетентно поводитися у різних життєвих ситуаціях, адаптуватися в середовищі.

40. Висвітлити сутність та зміст компонентів (психологічна, фізична, мовленнєва та ін.) підготовка дитини до навчання в школі. Під підготовкою до школи розуміють комплекс педагогічних заходів, спрямованих на загальний розвиток дитини (фізичний, психічний, розумовий, емоційний, морально-вольовий, соціальний); створення передумов для формування основ загальнонавчальних умінь та навичок (організаційних, інтелектуальних, комунікативних), які забезпечили б дитині цілісний особистісний розвиток як суб’єкта майбутньої навчальної діяльності. Водночас результатом процесу підготовки ми вважаємо готовність дитини до шкільного навчання. Досвід підготовки дітей до школи знаходимо у педагогічній спадщині Я. Коменського, який наголошував, що дітей потрібно готувати до навчання рідною мовою. У XVIII ст. на проблемах розвитку мовлення дітей зосереджував увагу Й. Песталоцці. Він визначив зміст навчання та спеціальні засоби оволодіння мовленням: навчання звуковимови як засобу розвитку органів мовлення, навчання словам-назвам як засобу ознайомлення з предметами; навчання мовленню як процесу застосування засобів спілкування. У ХІХ ст. К. Ушинський акцентував увагу на навчанні дітей рідної мови, яке реалізує триєдину мету: 1) розвинути вроджену здатність до мовлення (дар слова); 2) свідоме оволодіння скарбами рідної мови; 3) засвоєння дітьми логіки мови, тобто її граматичних законів у послідовній системі. Вирішення цих завдань повинно здійснюватися одночасно.

Вітчизняні педагоги та психологи першої половини ХХ століття (Г. Ващенко, В. Верховинець, Л. Виготський, Є. Водовозова, Я. Мамон-тов, С. Русова, А. Симонович, Я. Симонович, Є. Тихеєва та ін.) розробили вікову періодизацію психічного розвитку дошкільника, збагатили теорію й методику підготовки дитини до шкільного навчання ідеями народності, природо- та культуровідповідності освітньої роботи, провідної ролі рідної мови в становленні духовності особистості, створили оригінальні методики різнобічного розвитку дитини в грі. Є. Тихеєва вважала, що розвиток рідного мовлення розпочинається від перших років життя з потреби дитини у спілкуванні з іншими людьми і повинен організовуватися як у її інтересах, так і заради розвитку мовлення на лінгвістичних засадах, особливо в практиці дитячого садка. Проте, затримку розвитку мовлення, дефекти мовлення дорослих пов’язувала з недоліками, перш за все, моторного розвитку в дитинстві. Термін “навчання мови” був покладений в основу всієї системи виховання у дошкільному закладі. С. Русова розробила концепцію національного виховання дошкільників, стрижнем якого вважала навчання рідною мовою, окреслила засоби, методи, прийоми, форми та шляхи навчання дітей рідної мови. На думку В. Сухомлинського, розвитку мовлення належить особливе місце у вирішенні проблем підготовки дітей до школи. Він рекомендував розпочинати розвиток мовлення та виховувати любов до мови з раннього дитинства, розробив оригінальну методику навчання дітей дошкільного віку грамоті й читанню. Визначено чотири етапи становлення й розвитку підготовки дітей до систематичного навчання в школі:

перший (1950 – 1966 рр.) – етап становлення підготовки дітей до навчання в школі на організованих заняттях у дошкільному закладі;

другий (1966 – 1986 рр.) – етап активних пошуків нового змісту та форм організації пропедевтики початкового навчання;

третій (1986 – 1991 рр.) – етап розбудови пропедевтики початкового навчання на засадах гуманізації та демократизації освітнього процесу;

четвертий (1991 – 2000 рр.) – етап інноваційного розвитку підготовки дітей до навчання в школі на засадах дитиноцентризму.

На першому етапі становлення підготовки дітей до школи перевага віддавалась функціональному підходу, що виявився у пропедевтиці шкільного навчання. На другому етапі зміст підготовки дітей до школи збагатився та диференціювався за напрямами (мовленнєва, природнича, художньо-естетична, математична, навчання грамоти), виникла загальна (фізична та психологічна) підготовка. Повноцінна реалізація особистісного підходу розпочалася на третьому етапі й ознаменувалася виокремленням особистісного та соціального аспектів у межах загальної підготовки. Особистісний підхід поширився також на спеціальну підготовку дітей і виявився в індивідуалізації, гуманізації, демократизації пропедевтики початкового навчання. На четвертому етапі акценти в підготовці дітей до школи були перенесені на формування життєвих компетентностей у процесі загальної (соціальної, фізичної, психологічної, мотиваційної, вольової) та спеціальної (мовленнєвої, мовленнєво-творчої, логіко-математичної, екологічної, природничої, художньо-естетичної та підготовки до навчання грамоти) підготовки й забезпечення особистісного розвитку дитини на основі включення вчителів і батьків до особистісно орієнтованого процесу.

41. Дати визначення поняттю „мовна особистість” у лінгвістиці, психолінгвістиці, загальній та спеціальній педагогіці. Термін “мовна особистість”, уведений в науковий обіг російським лінгвістом Ю. Карауловим з опорою на ідеї В. Виноградова, представлений у “Словнику термінів міжкультурної комунікації” Ф. Бацевича. Наявні й інші визначення поняття “мовна особистість”. Сьогодні дослідники розрізняють поняття “мовна особистість” (особа, яка виявляє себе як така, що добре володіє засобами мовного коду рідної мови в різних типах комунікативних ситуацій) і “вторинна мовна особистість” (особа, прилучена до культури народу, мова якого вивчається; одне із найважливіших понять міжкультурної комунікації – людина, яка може себе реалізувати в діалозі культур). Обгрунтовано, що лінгводидактична модель мовної особистості постає як тривимірне утворення (паралелепіпед) на перетині трьох осей: 1. Рівні мовної структури - фонетики, граматики і лексики; 2. Рівні володіння мовою; 3. Чотири види мовної діяльності - говоріння, письма, слухання і читання. Тому модель складається з частинок, кожна з яких позначає певний компонент мовної особистості, що співвідноситься з поняттям мовленнєвої готовності. З’ясовано, що у лінгводидактиці існують три підходи до формування мовної особистості: 1. Методичний – базується на охарактеризованій вище трирівневій організації мовної особистості; 2. Цільовий (або “готовнісний”) – спирається на сукупність мовленнєвих умінь і навичок, готовності мовної особистості до здійснення різних видів мовно-мислительної діяльності та виконання різних комунікативних ролей; 3. Лінгводидактичний – становить спробу відтворення мовної особистості у трьохвимірному мовному просторі: а) рівнева структуру мови – фонетика, граматика, лексика; б) типи мовної діяльності – говоріння, аудіювання (слухання), письмо та читання; в) ступені оволодіння мовою. Досліджено поняття “володіння мовою”, що означає: а) вміти виражати заданий зміст різними (в ідеалі – всіма можливими у даній мові) способами (здатність до перефразування); б) вміти вибрати із сказаного даною мовою зміст, зокрема – розрізняти зовнішньо схожі, але різні за значенням висловлювання (омонімія) і знаходити спільне значення у зовнішньо різних висловлюваннях (синонімія); в) вміти відрізняти правильні у мовному відношенні речення від неправильних; г) виявляти “селективну здатність” –уміння вибрати принципово можливі засоби вираження певної думки, те, що найбільшою мірою відповідає соціальним, територіальним та іншим особливостям ситуації спілкування. Виділяють чотири рівні володіння мовою: лінгвістичний, національно-культурний, енциклопедичний і ситуативний. Лінгвістичний рівень включає уміння мовця і відображає вільне маніпулювання мовою незалежно від характеру її використання в тих чи інших сферах людської діяльності. Національно-культурний рівень передбачає володіння національно зумовленою специфікою використання мовних засобів. Енциклопедичний рівень вимагає володіння не тільки самим словом, але і світом слова – реаліями, які стоять за словом, і зв'язками між цими реаліями. На ситуативному рівні йдеться про вміння застосовувати згідно з ситуацією мовні знання й здібності – лінгвістичні, національно-культурні та енциклопедичні рівнів.

Оскільки однією, як зауважує В.Тарасун, з основних ознак психофізичної вади дітей з порушеннями мовлення є недостатня, обмежена або повна відсутність потреби в контактах із оточенням, важливо у такої дитини сформувати переходи від форм регуляції поведінки ззовні (спонукальне мовлення, інструкція) до внутрішньої словесної регуляції (саморегуляції), а потім – до вищих форм словесної регуляції (планування наступних дій), то логопедичне вивчення мовленнєвої діяльності й корекційно-розвивальна робота полягає переважно в їх психолінгвістичній і нейропсихологічній підгрунті.

42. Висвітлити науково-теоретичні основи проблеми формування мовної особистості у лінгвістиці, психолінгвістиці, загальній та спеціальній педагогіці. Значний вклад у розробку проблеми мовної особистості внесла російський лінгвіст В. Красних (2001), яка тлумачить мовну особистість як сукупність здібностей і характеристик людини, що реалізуються у її мовленні тобто можна назвати мовною особистістю будь-яку людину, котра володіє мовою. За основу у трактуванні мовної особистості ми беремо визначення особистості як конкретної людини з індивідуально-своєрідними розумовими, емоційними, мотиваційно-вольовими властивостями. Відтак індивідуальність будь-якої особистості визначається особливостями організації її пізнавальної, емоційної та мотиваційної сфери. Другий компонент досліджуваного нами поняття –мовної особистості – є похідним від мови, що, у свою чергу, розглядається як не лише сукупність знаків, підпорядкованих мовним законам фонології, лексики, граматики, прагматики, а, передусім, як засіб психічного відображення, узагальнення і перетворення дійсності, що має як колективне, так й індивідуальне начало. В колективному розрізі мова відтворює особливості філогенетичного розвитку людства та віддзеркалює сукупність здійснених ним доцільних перетворень в ході суспільно-історичного розвитку. В індивідуальному аспекті мова слугує важливим чинником та знаряддям соціалізації особистості, адже входження в соціум та комунікація передбачає інтеріоризацію колективного з метою формування індивідуального і своєрідного. МО може тлумачитися як сукупність пізнавальних, емоційних та мотиваційних властивостей, що забезпечують мовну компетенцію людини як носія певного національно-культурного простору. У цьому розумінні мовною особистістю є лише суб’єкт, мова якого якнайповніше відтворює культурну спадщину свого народу, що проявляється у вербальних і позалінгвальних елементах комунікації, мовних стереотипах, правилах етикету тощо.

Аналіз психологічної, лінгвістичної, психолінгвістичної та лінгводидактичної літератури з цієї проблеми свідчить, що поняття МО у працях науковців трактується неоднозначно. Г. Богін зміст цього поняття розкриває як багатошаровий і багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних учинків різного ступеня складності. Ці мовні вчинки класифікуються, з одного боку, за видами мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, письмо та читання), а з іншого – за рівнями мовлення (фонетика, граматика, лексика). І. Кон, К. Платонов визначають МО як поглиблення, розвиток, насичення доповнювальним змістом поняття особистості взагалі та її реконструювання в основних своїх рисах на основі мовних засобів. Ю. Караулов розглядає МО як особистість, що виражає себе в мовленні (текстах) і через мовлення.

Водночас у вирішенні цього питання необхідно виходити з розуміння сучасною психологією особистості взагалі. Наука трактує особистість як відносно стабільну організацію мотиваційних перемінних, прихильностей, що виникають у процесі діяльності із взаємодії між біологічними спонуканнями і соціальним та фізичним оточенням, його умовами. У повсякденні, говорячи про особистість, мають на увазі стиль життя індивіда або характерний спосіб реагування на життєві проблеми.

Під час вивчення особистості у психології в центрі уваги знаходяться її інтелектуальні її характеристики, що висуваються на перший план, оскільки інтелект найбільш інтенсивно виявляється в мовленні й досліджується через мовлення. Однак зазначається (і це особливо важливо врахувати у змісті логопедичної роботи), що інтелектуальні характеристики людини виразно спостерігаються не на будь-якому рівні володіння мовленням та використання мови. Мовна особистість починається тоді, коли залучаються інтелектуальні сили.

43. Висвітлити сучасний зміст і стан організації підготовки дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання в школі. Численні дослідження свідчать про те, що навіть незначне відхилення у мовленнєвому розвитку дитини спричинює труднощі в засвоєнні навчальних програм із предметів мовного циклу (І. Прищепова, І. Садовникова, В. Тарасун, М. Шевченко, А. Яструбова); Істотні відхилення призводять до стійких дисграфій та дислексій (Р. Левіна, К. Беккер, Л. Спірова, С. Яковлев). На сучасному етапі дефектологічна наука вирішує проблему інтеграції дітей-логопатів у загальноосвітню школу, в коло здорових однолітків. Потрібно всіма існуючими засобами й методами наблизити стан мовленнєвої та психологічної готовності до шкільного навчання дітей із загальним недорозвиненим мовленням до норми. Формування у дітей-логопатів готовності до школи – це результат організованого навчально-виховного процесу, реалізація настанови на забезпечення сприятливих умов для належного розвитку кожної дити­ни на заняттях та поза ними. Специфіка корекційно-виховного навчання з підготовки до школи дітей-логопатів зумовила появу понять про спеціальні методичні лого-дидактичні принципи: онтогенетичний (індивідуального розвитку); етіопатогенетичний (урахування причин і механізмів порушення, систе­матичності, комплексності); діяльнісний (урахування провідного виду діяльності відповідно до віку); диференційованого підходу, етапності; використання обхідних методів (урахування особистісних особливостей); структурно-динамічного вивчення (уявлення про мовлення як складну функціональну систему із взаємодією структурних компонентів), як стійкі вимоги для успішного навчання й виховання дітей із мовленнєвими порушеннями. Ці принципи були запропоновані видатними вченими, які стояли біля витоків вітчизняної логопедії, - Р. Левіною, Н. Власовою, М. Хватцевим та ін.

У дошкільних закладах компенсуючого типу для дітей з порушенням мовлення, зокрема у групах для дітей із ЗНМ, передбачається чітка організація всього корекційно-виховного процесу, а саме: вчасне обстеження дітей, планування фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять, систематичне заповнення необхідної документації логопеда, раціональне складання розкладу занять, спільна робота логопеда з вихователями груп, забезпечення спеціального дошкільного закладу необхід­ними пристроями та наочністю. Логопедичні заняття у спеціальному дошкільному закладі – це основна форма корекційного навчання, за рахунок якої систематично здійснюється розвиток усіх компонентів мовлення — лексики, граматики, фонетико-фонематичних процесів та зв’язного мовлення. Є такі типи логопедичних занять: з формування звуковимови, лексико-граматич­них засобів мовлення, з розвитку зв’язного мовлення. Логопедичні заняття ґрунтуються на засадах як загальної, так і спеціальної дошкільної педагогіки. На фронтальних і групових заняттях логопед вирішує такі завдання: розвиток слухової уваги дітей (визначення напряму звуку, розріз­нення немовних звуків, тембру голосу тощо); розвиток фонематичного сприйняття; робота над складовою структурою слова; підготовка до звукового аналізу слова; підготовка до морфологічного аналізу слова; розвиток дрібної моторики пальців рук; розвиток зорово-просторових орієнтацій; навчання елементів грамоти; розширення якісного та кількісного словника; правильна побудова граматично різноманітних речень; розвиток зв’язного мовлення: діалогічного та монологічного (розповідь, опис, переказ).

44. Висвітлити особливості засвоєння просодичних компонентів мовлення дітьми дошкільного віку. Розвиток просодики та мовленнєвого дихання є важливим етапом корекційно-виховного процесу, особливо коли ЗНМ зумовлене такими мовленнєвими порушеннями, як ринолалія, дизартрія та заїкання. Насамперед потрібно розвивати фізіологічне дихання дітей (без мовного супроводу), тобто виконувати на заняттях різноманітні дихальні вправи, ігри (здування паперових кульок; піддування в повітрі пушинок, вати, паперових смужок; катання по столі котушок, круглих паличок; пускання мильних бульбашок; дуття у свисток, на паперові ліхтарики). Пізніше дітям пропонують вправи на вдихання та видихання по­вітря з мовним супроводом, спочатку при вимові голосних звуків а, у, і, потім – складів із цими звуками.

Особливу увагу слід приділяти розвитку диференційованого дихання (вдих ротом, видих носом і навпаки), а також вдиху і видиху з поперемінним закриванням правої або лівої ніздрі. При тяжких мовленнєвих патологіях логопед має навчити дитину діафрагмальному типу дихання, фіксуючи при цьому руку дитини на її животі. Ці вправи виконуються в ігровій обстановці, спочатку лежачи, а потім сидячи та стоячи.

Розвиток просодики у дитини-логопата передбачає навчання інтонаційного забарвлення мовлення, темпу, ритму, наголосу та розвиток достатньої сили голосу. Для цього логопед пропонує дітям різноманітні ігри зі звуконаслідуванням голосу тварин, сигналів машин, звуків потяга, музичних інструментів тощо. Під час гри діти вчаться змінювати висоту й силу голосу. Для розвитку темпу й ритму оформлення мовлення, діти відстукують ногами або відплескують долонями склади у словах та різноманітні ритмічні комбінації, запропоновані логопедом. Потім проводиться робота над інтонаційним завершенням різних типів речень (спонукальних, розповідних, питальних, окличних). Логопед також пропонує дітям різноманітні віршики, чистомовки, скоромовки, інсценівки.

45. Висвітлити методи та прийоми підготовка руки до письма. Розвиток дрібної моторики пальців рук відіграє важливу роль у корекції мовленнєвої діяльності дітей із ЗНМ. Для дітей цієї категорії характерним є недорозвинення моторної сфери загалом, та дрібної моторики зокрема. У таких дітей часто спостерігаються скутість, відсутність легкості й граціозності під час виконання вправ, що потребують тонких моторних диференціювань. Дослідження вчених В. Дудьєва, В, Галкіної, О. Корнєва, О. Мастюкової, Т. Пічугиної, Н. Хомутової, Е. Даннлявічюте, М. Кольцової показали, що розвиток тонких рухів пальців рук передує появі артикуляції. Завдяки розвитку пальців у мозку формується проекція «схеми людського тіла», а мовленнєві реакції перебувають у прямій залежності від тренованості пальців. Для створення нормальних передумов до навчання грамоти потрібно розвивати дрібну моторику рук. Про вплив мануальних (ручних) дій на розвиток мозку було відомо ще в Китаї у II ст. до н, е. Створені вітчизняною народною педагогікою дитячі ігри (забавлянки «Ладки, ладусі», «Сорока-ворона», «Оцей пальчик» та ін.) й досі недо­статньо осмислені дорослими. Більшість батьків вважає, що ці ігро­ві заняття лише розважають, а не розвивають та оздоровлюють дитину. Для розвитку пальцевого праксису слід проводити такі вправи: маніпуляції з дрібними предметами; робота з конструкторами та мозаїкою; пальчикова гімнастика; ліплення, аплікація, малювання, вишивка, нанизування намистин; шнурування взуття, застібання ґудзиків тощо. Вправи на підготовку кисті руки до письма: ігри з пористими губками у воді; стискання й розтискання гумових кульок; малювання паличкою на вогкому піску; дидактичні ігри («Спіймай рибку», «Ситечко» та ін.); вправи на переключення рухів руки за Озерецьким (кулак - реб­ро — долоня). Спочатку усі ці вправи потрібно виконувати у повільному темпі, поступово прискорюючи та збільшуючи кількість повторень. При цьому потрібно слідкувати за чіткістю й ритмічністю виконання вправ, не допускати супутніх рухів та порушень просторової орієнтації.

За допомогою вправ у графо-моторних навичках здійснюється підготовка руки до письма. Тому на заняттях доцільно використовувати завдання на формування графомоторних умінь і навичок: продовжити орнамент, запропонова­ний логопедом; ведення ручкою по «лабіринту», не відриваючи руки; з’єднання пунктирної лінії; штрихування за лекалом форм предметів; обведення трафаретів тощо. Формування графічних навичок письма відбувається у два етапи; I етап (підготовчий) – малювання різноманітних орнаментів та візерунків, штрихування графем. II етап (написання елементів літер) – малювання паличок (рівних і похилих) зверху і знизу; півовалу, овалу, гачків.

46. Охарактеризувати особливості розвитку зв’язного мовлення у дітей з порушенням мовлення (методики навчання дітей переказу, розповіді та стимулювання словесної творчості). Важливим аспектом при вступі до школи є володіння дітьми самостійним зв’язним висловлюванням. Логопед має стежити за плануванням та побудовою зв’язного мовлення дітей-логопатів, за чіткістю й інтонаційним завершенням вислов­лювань. Потрібно ввести та автоматизувати усі поставлені звуки, постійно контролювати правильність мовлення. Зв’язне мовлення поділяють на діалогічне та монологічне. Навчання діалогу відбувається у двох формах: у вільному повсяк­денному спілкуванні та на спеціальних заняттях із розвитку зв’язного мовлення. Навчання діалогічного мовлення у формі бесіди є одним із методів передачі знань та інформації. У бесіді використовуються різні типи речень: розповідні, спонукальні (найбільш підходять для організації спілкування на початкових етапах) і питальні (найсклад­ніший тип, що потребує спеціальних знань). Особливістю бесіди є ло­гічна послідовність, смисловий зв’язок реплік між собою, їх підпоряд­кованість певній темі. Логопед має продемонструвати моделі (еталони) бесіди. Діалогічне мовлення формується у дітей під час бесід з демонстрацією дій, за сюжетним малюнком та серією малюнків, за допомогою інсценізації, та спонуканням логопеда (відповіді на запитання). Наступним етапом корекційно-виховної роботи є розвиток монологічного мовлення. На заняттях логопед навчає дітей таким видам монологічного мовлення, які відповідають програмним вимогам: розповідь із життя; розповідь за малюнком та серією малюнків; переказ почутого; опис предметів; пояснення, міркування.

Усі ці складові монологічного мовлення вивчають за певними схемами та еталонами з урахуванням принципу послідовності й систематичності.

47. Перерахувати соціально-педагогічні умови мовленнєвого розвитку та мовленнєвої підготовки до навчання дітей дошкільного віку. Оволодіння рідною мовою, рідним словом розпочинається з раннього дитинства в сім’ї, серед рідних і близьких людей, а вдосконалення її відбувається в дошкільних навчальних закладах, школі й триває впродовж усього життя. За визначенням, яке подано у “Великому тлумачному словнику української мови”, рідна мова — це мова, з якою людина входить у світ, прилучається до загальнолюдських цінностей у їхній своєрідності. Людина стає свідомою, оволодіваючи мовою своїх батьків. Тому в художній літературі — поезії і прозі — всіх народів поняття рідної мови виступає поряд із поняттям рідного краю, батьківської хати, материнського тепла, вітчизни; тобто рідна мова — не просто засіб комунікації, не тільки знаряддя формування думок, а значно більше — одне із джерел формування духовної сфери людини. Сьогодні загалом 75 % дітей, на відміну від 49 % у перші роки незалежності, навчаються в школах українською мовою. У цьому зв’язку оволодіння рідною мовою, а саме мовленнєвою і мовною підготовкою — одне з основних завдань дошкільного виховання, є показником готовності дітей до навчання в школі. Проте в останні роки все частіше зустрічаються діти з недостатнім рівнем мовленнєвої й мовної підготовки до школи – до 60 % від усіх дітей старшого дошкільного віку й логопеди, батьки й вихователі зобов’язані забезпечити високий рівень мовленнєвого розвитку дітей. Сьогодні українська мова має статус державної, мовна політика гарантує громадянам право навчання рідною мовою й вважається громадянським обов’язком кожного члена суспільства оволодіти її літературними нормами як особистісним й культурним надбання народу України. На думку А. Богуш, саме мовна особистість — це носій певної культури, який належить до конкретної лінґвокультурної спільноти, об’єднаної спадкоємністю культури, спільністю її форм і співвідношенням “культурної” і “мовної” свідомості, що вказує на рівень володіння як мовою, так і національною культурою. Це зобов’язує розглядати процес оволодіння рідною мовою як міждисциплінарну проблему, яку досліджують педагоги, лінґвісти, онтолінґвісти, психолінґвісти, методисти, дефектологи, логопеди (А. Арушанова, А. Богуш, О. Гвоздев, Ф. Сохін, В. Тарасун, М. Шеремет та ін).

Онтолінґвістичні дослідження, узагальнені у висновках, висвітлюють спільні теоретичні установки щодо процесу оволодіння дитиною мовою на ранніх етапах життя крізь призму коґнітивної лінґвістики, а саме:

• кожна дитини сама активно і творчо будує свою мовну систему; велике значення при цьому має інпут — той мовний матеріал, який дитина переробляє, перш за все, поданий матір’ю, й успішність оволодіння рідною мовою визначається особливостями її поведінки по відношенню до дитини;

• мовленнєвий розвиток дитини опосередковується його предметно-практичною діяльністю, що забезпечується мовою;

• мовленнєвий розвиток дитини нерозривно пов’язаний з її коґнітивним розвитком, цей зв’язок є двостороннім: коли починають формуватися мовні структури, то мовний розвиток впливає на коґнітивний і закріплює успіхи дитини в ньому, тобто існують коґнітивні передумови засвоєння мови.

Отже, оволодіння дитиною рідним мовленням із народження може відбутися за таких умов: наявність мовленнєвої компетентності в батьків, сформованість їхньої мовленнєвої особистості, перш за все в матері, що вимагає розширення форм, методів та засобів роботи з майбутніми матерями як профілактичних заходів і запобігання виникненню затримки розвитку мовлення та порушень мовлення в дітей у ранньому й дошкільному віці.

48. Охарактеризувати поняття граматично правильне мовлення. Висвітлити особливості засвоєння граматичної будови мовлення у дітей дошкільного віку. Теоретичною основою формування у дітей дошкільного віку граматичної будови мови є наукова граматика. Слово граматика має кілька значень. По-перше, це будова мови, тобто система морфологічних одиниць, категорій і форм, синтаксичних одиниць і категорій, словотворчих одиниць і способів словотворення. По-друге, це розділ мовознавства, що вивчає граматичну будову мови й складається з двох розділів: морфології і синтаксису.

У дошкільному віці триває формування граматичної будови рідної мови. На думку О. Гвоздєва, на дошкільний вік (від трьох до семи років) припадає третій період засвоєння граматичної будови мови. О. Гвоздєв описує засвоєння дітьми частин мови за такими віковими періодами:

від 3 років до 3 років 3 місяців. Розширюються смислові функції відмінків: стає дедалі докладнішим позначення поширених дій у просторі (конструкції з прийменниками до, під, по, які щойно з’явилися).

Засвоюються своєрідні випадки керування: 1) знахідний відмінок подібний до родового в іменників на позначення живих істот; 2) родовий відмінок однини й множини, який залежить від числівників.

Прикметник завжди правильно узгоджується у роді (засвоєння узгодження завершилося ще в попередній період). Спостерігається також правильне узгодження у роді дієслова минулого часу; зникло змішування родів при займеннику я, яке спостерігалося раніше. У мовленні спостерігається умовний спосіб, який з’явився у попередній період. Як і раніше, широко використовуються самостійні утворення за аналогією;

від 3 років 3 місяців до 3 років 6 місяців. Продовжують розвиватися смислові функції відмінків іменників і конструкцій речень (відмінки з новими прийменниками про (об), замість, після: орудний предикативний і його заміна називним). Розширюється вживання прикметників замість керованих іменників, що означають інший іменник. Спостерігається тенденція до заміни присвійних прикметників з нульовим закінченням прикметниками з повними закінченнями. Стає звичним вживання у дієсловах умовного способу. Широко використовується утворення нових дієслів від інших частин мови, а також для вираження видових відтінків. Як і раніше, зустрічаються утворення за аналогією;

від 3 років 6 місяців до 3 років 9 місяців. Змін у вживанні частин мови майже немає. В іменниках, які означають живі істоти, у знахідному відмінку трапляються форми, подібні до називного відмінка. Вживаються прикметники власного утворення. Досить поширеними є утворення за аналогією до різних частин мови, але найпоширенішим є утворення власних дієслів у різних формах;

від 3 років 9 місяців до 4 років. Зміни в мові — незначні. В іменниках ще трапляється знахідний відмінок, подібні до називного на позначення живих істот. Вживається родовий відмінок множини при числівниках три, чотири, які щойно з’явилися. У наказовому способі спостерігається характерна для книжкового мовлення форма з часткою нехай. Широко використовуються власні словоутворення серед іменників, прикметників, дієслів; в іменниках спостерігаються випадки без-суфіксального утворення;

від 4 років до 4 років 4 місяців діти вже зробили значні успіхи у засвоєнні граматичної будови — граматичні категорії переважно вже сформувалися. Залишаються незасвоєними лише деякі деталі морфологічного вираження граматичних категорій.

На підставі докладного вивчення формування граматичної будови російської мови О. Гвоздєв називає дошкільний період (від 3 до 7 років) періодом засвоєння морфологічної системи мови, для якого характерне засвоєння відмін і дієвідмін. Упродовж цього періоду відбувається розмежування морфологічних елементів, які раніше змішувалися, за окремими типами відмін і дієвідмін. Саме у цей період переважно засвоюються усі одиничні форми. І. Прищепова, В. Тищенко пропонують наступні напрямки корекції та розвитку граматичної будови мовлення: розвиток системи словозміни; розвиток системи словотворення; диференціація частин мови (на практичному рівні); диференціація граматичних значень та уточнення зв'язків з формальними ознаками; розвиток уміння визначати споріднені слова та виконувати морфологічний аналіз слів. В першому класі у дітей з ТПМ формуються такі навички: в усному мовленні будувати прості і складні речення; уміти аналізувати речення на мовні одиниці; виділяти слово як мінімальну смислову одиницювміти поставити граматичні запитання до слів у реченні та диференціювати лексичні та граматичні запитання. уміти визначати синтаксичну функцію слова в реченні.