Глава 10 ДИСГРАФИЯ

Под дисграфией (графо — пишу, дис — расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия — полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определённых отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Например, ребёнок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т. п. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

· замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

· пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

· вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

· перестановка букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

· недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

· слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

· разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Чем же можно объяснить появление в письме такого рода ошибок? Письменная речь формируется только на основе устной, и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определённому звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребёнка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК вместо РОЖОК и пр.).

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

а) Выделение звука на фоне слова (например: «Есть ли звук Р в слове РЫБА? А в словах ШАР, КАРТИНА, ЛУНА?»).

б) Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове МАШИНА находится звук Ш — в начале, в середине или в конце? А в словах ШУБА, ЁРШ?»

в) Выделение ударного гласного звука из начала и конца слова, например: «Какой первый звук в слове АИСТ? Какой последний звук в слове ВЕСНА?»

В процессе специального обучения по программе детского сада дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве (круг, овал, квадрат, треугольник; большой — маленький, больше — меньше; вверху-внизу, справа-слева), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребёнок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведёт к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. До правил здесь ещё просто не дошло — ребёнок «застрял» на гораздо более раннем этапе, на этапе овладения самой техникой письма. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Мы не сказали ещё о возможной несформированности у ребёнка к началу школьного обучения грамматических систем. Это выражается в неправильном согласовании слов в устной речи, в ошибках при употреблении предлогов и пр. Например, ребёнок говорит НА СТУЛЬЕВ вместо НА СТУЛЬЯХ, ГОЛУБАЯ НЕБО вместо ГОЛУБОЕ НЕБО, ПЯТЬ БЕРЁЗОВ вместо ПЯТЬ БЕРЁЗ и т. д. Естественно, что всё это также будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил. Такого рода ошибки тоже принято относить к дисграфическим.

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались не сформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации её не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные её формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребёнка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребёнка грамматических систем.

Рассмотрим каждый из названных видов дисграфии.

Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребёнок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО? ПОЛКА или БОЛКА)? На с. 179 приведён пример такого письма.

Как видим, в данном случае ещё до начала школьного обучения 7-летний ребёнок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и З, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков. (Ошибки, не относящиеся к акустической дисграфии, просто подчёркнуты).

ёёё179

Акустическая дисграфия

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надёжный путь — воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребёнок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж — жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шёпотом, а второй — с участием голоса. Ребёнку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний — до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами.

В дальнейшем ребёнку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков. Например:

· называние ребёнком слов со звуками Ш и Ж;

· показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

· называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО...КА, КО...А, ЛО...ЕЧКА, ДУ..., ПО...АР); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.

· раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребёнком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребёнок, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребёнок всё равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребёнком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребёнком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребёнка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодолённой до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего её нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребёнок говорит САРФ вместо ШАРФ или ЛАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует также неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребёнок как бы сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т. п.). В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счёт опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребёнок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребёнка) и через воспитание чёткой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы рекомендованные на с. 179—180 упражнения. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребёнку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока всё это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребёнок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без чёткой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определён их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учёта следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твёрдо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твёрдость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы. При чтении же йотированных гласных Е, Я, Ё, Ю необходимо обращать внимание на предшествующую букву. Если перед любой из названных букв стоит гласная буква или разделительный мягкий или твёрдый знак, то буква читается как йотированная (СИЯНИЕ, ОБЕЗЬЯНА, СЪЕЗД), а если какой-либо согласный звук — то как буква А, О или У, но при этом данный согласный произносится мягко (ЛЯМКА, ЛЮК, а не ЛЬЯМКА, ЛЬЮК).

Итак, непременным условием овладения письмом является приобретение ребёнком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребёнок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа (см. с. 176), то при обучении грамоте ему, как правило, не удаётся справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:

· запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искажённого) «слова» (ЦВТЫСТЯТ-СТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

· пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТОЛ вместо СТОЛ, ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

· пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

· вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛО-ИНС вместо СЛОН);

· перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАП-МА вместо ЛАМПА).

В первом из приведённых примеров речь идёт о полном неумении ребёнка ориентироваться в речевом потоке — здесь не выделены даже отдельные слова. Во всех остальных случаях ошибки написания касаются лишь отдельно взятых слов и отражают неумение учащихся определить их звуко- слоговой состав. В связи с этим, по нашему мнению, в первом случае следует говорить о дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, тогда как во втором — о дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. В первом случае логопедическая работа с ребёнком должна носить более «глобальный» характер.

Как видим, в отличие от предыдущих двух форм дисграфии, ошибки здесь носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребёнок, не имеющий отчётливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими». Пример подобного письма:

ёёё185

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Недостаточное владение анализом речевого потока выражается здесь в следующем:

1. В пропусках букв (ЖЫУТ вместо ЖИВУТ; СТРАНХ вместо СТРАНАХ; ДЕКО вместо ДАЛЕКО; БЕ-РЕК вместо БЕРЕГА; КНЕ вместо ОКНЕ (мы не воспроизводим здесь грамматические ошибки ребёнка, чтобы не усложнять процесс анализа).

2. В слитном написании предлогов со значимыми словами (ВЖАРКИХ вместо В ЖАРКИХ; ОДБЕРЕК вместо ОТ БЕРЕГА; НАКНЕ вместо НА ОКНЕ).

3. В слитном написании сразу нескольких, в том числе и значимых, слов (ДЕКООДБЕРЕК вместо ДАЛЕКО ОТ БЕРЕГА).

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — это обучение ребёнка приёмам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчётливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Прежде всего нужно научить ребёнка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов. Например:

ёёё186

Девочка читает.

Девочка читает книгу.

Книга лежит на столе.

Ребёнку могут быть предложены такие задания:

· придумать предложение по заданной графической схеме;

· составить графическую схему данного предложения (например: ДЕТИ ПОШЛИ В ЛЕС);

· определить место данного слова в предложении (какое по счёту?) и пр.

Поработав с графическими схемами предложений, ребёнок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.

Подобным же образом нужно научить ребёнка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА), на придумывание слов с определённым гласным звуком и т. п. И только после того, как ребёнок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».

Далее используются слоговые схемы слов, например:

___дом, кот, слон, тигр;

____ ___лу-на, вес-на, кар-ман;

___ ___ ___ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.

Ребёнку предлагаются следующие задания по слоговому анализу слов:

· подобрать несколько слов к заданной графической схеме;

· составить графическую схему к каждому из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР, КАРТОФЕЛЬ и т. п.);

· составить слова из слогов, данных вразбивку (ни-са, га-кни, ши-ма-на, та-ра-ке и пр.);

· придумать несколько слов с первым (последним, средним) слогом РА (РАМА, РАДУГА, РАДОСТЬ) или любым другим слогом.

В процессе работы над звуковым анализом слов ребёнку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового анализа, например:

· определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН, КАРТА, СТРАУС и т. п.);

· определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове КОВШИК? А второй, третий, четвёртый..?);

· определить место звука в слове (какой звук находится перед Р в слове ВЕРБА? А какой после Р?);

· придумать слово, состоящее из четырёх (трёх, пяти и т. д.) звуков;

· составить слово из звуков, данных в беспорядке (М, Л, О — ЛОМ);

· составить из данного слова новое путём добавления к нему одного звука (РОТ — КРОТ; ОСЫ — РОСЫ; ОЛЯ — КОЛЯ и т. д.);

· составить из данного слова новые слова путём изменения в нём первого звука (ДОМ — РОМ — КОМ — ЛОМ — СОМ — ТОМ; КОТ — БОТ — ВОТ — ДОТ — МОТ — ПОТ — РОТ — ТОТ);

· составить как можно больше слов из звуков данного слова (ТРАКТОР — РОТ — КОТ — ТОРТ — РАК — РОК — ТАК — РОТА — КТО — ТОК и т. д.).

Все приведённые здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребёнка чётко и быстро ориентироваться в нём и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.

Говоря об этом виде дисграфии, хотелось бы обратить внимание на следующее. В специальной литературе принято говорить о дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока, что не совсем верно. Ведь способность к такому анализу не является врождённой, а воспитывается у ребёнка в процессе его обучения грамоте (у неграмотных взрослых людей эта способность так и остаётся не развитой, то есть именно несформированной, поскольку никто её «не нарушал»). Другое дело, что первоначальные предпосылки к овладению таким анализом у разных людей могут быть различными.

На первый взгляд такое чисто терминологическое уточнение может показаться «мелочью», однако практика логопедической работы с детьми, страдающими данной формой дисграфии, убедила нас в другом. И мы считаем необходимым поделиться здесь своими наблюдениями с педагогами и родителями. Дело в том, что при характерной для последних лет большой «свёрнутости» добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не двумя неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому далеко не случайно именно этот вид дисграфии является самым распространённым среди учащихся общеобразовательных школ. Так, из 896 обследованных нами школьников, обратившихся за логопедической помощью в Психолого-педагогический центр «Здоровье» в связи с неуспеваемостью по русскому языку, 74,8% страдали именно этим видом дисграфии (включая и случаи смешанной дисграфии). Понятно, что речь здесь не идёт о детях, которые овладели грамотой ещё до начала школьного обучения, но как же быть всем остальным, сидящим за одной партой с ними?

По этой причине в плане профилактики данного вида дисграфии хочется настоятельно посоветовать родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:

Во-первых, ещё в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребёнком простейшими видами звукового анализа, упомянутыми на с. 176, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализа слов).

Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребёнком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребёнок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребёнка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик.

В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему. Кстати, родители Павла Ю. (см. с. 185) впервые обратились к логопеду лишь в середине второго года 1 обучения, когда весь класс уже успел уйти далеко вперёд.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребёнком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребёнок не научился в своё время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы ïпалочка короткая, тогда как уð— длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т. п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Всё это не может не затруднить усвоение ребёнком начертаний букв.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем:

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов ( èи ø, öи ù, ïи ò, ëи ì ) или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов ( âи ä, áи ä, øи ò ).

2. Недописывание элементов букв (ёёё191 вместо ó).

3. «Зеркальное» изображение букв (ёёё191 вместо Ç, ёёё вместо Þ, и т. п.).

Примеры оптической дисграфии мы видим на с. 196.

«Оптические» затруднения в этой работе подчёркнуты двумя чертами. Во всех этих случаях допущены неточности в начертании букв или их полные замены другими буквами.

ёёё192

Примеры оптической дисграфии

В работе Льва Д. имеет место «зеркальное» изображение букв (тоже подчёркнуто двумя чертами).

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приёмы:

· складывание букв из составляющих их элементов;

· «переделка» одной буквы в другую (например, èв øили в ö; â в ä; ïвò и т.п.);

· вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

· письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

· вырезывание букв из бумаги или картона;

· обводка контуров букв;

· узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

ёёё193

· узнавание букв, наложенных друг на друга;

ёёё193

· узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

ёёё193

· письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребёнка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Когда это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребёнка грамматических систем словообразования и словоизменения, что прежде всего находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЁЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имён существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребёнка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь необходимо сделать, это дать ребёнку чёткие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний. Например:

если «пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ, ПЕТУХОВ,

ИНДЮКОВ...;

если «пять (семь, десять и т. п.)ЛОШАДЕЙ»,

то и МЫШЕЙ (а не МЫШОВ), ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;

если «пять ЛЯГУШЕК», то и КОШЕК, МЫШЕК, КУКУШЕК;

если «пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ, ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения. На с. 200 представлен образец смешанной дисграфии.

В письме этой ученицы имеется сочетание следующих видов дисграфии:

· акустической (ЧВЕТЫ вместо ЦВЕТЫ, ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА);

ёёё196

Пример смешанной дисграфии

· на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока (С ТОЯТ вместо СТОЯТ, ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА, С ТРАУСЫ вместо СТРАУСЫ, ПОЛОСТУЮ вместо ПОЛОСАТУЮ; в слове ЖОРКИХ (ЖАРКИХ) перенесена одна согласная буква, что свидетельствует о неумении ребёнка делить слова на слоги);

· аграмматической (СТВОНОВ вместо СТРАНАХ, МЫ ВИДИЛ вместо МЫ ВИДЕЛИ);

· оптической («странное» начертание буквы У в слове СТРАУСЫ и буквы Т в слове ЖИВУТ, что вообще характерно для письменных работ этой ученицы; замена буквы А на О в словах ЖАРКИХ (ЖОРКИХ) и СТРАНАХ (СТВОНОВ).

Если мы вернёмся к приведённому выше конкретному примеру акустической дисграфии (см. с. 179), то также найдём в нём проявления и других видов дисграфии. Так, в письме Кирилла Б. при первой попытке написания слова ПОТОЛОК (в скобках) допущена перестановка букв и слогов, а в процессе повторного написания этого же слова пропущена гласная О; в слове ШКАФ пропущена согласная К. Всё это проявления дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Есть в этой работе и «оптическая» ошибка: буква Ш в слове ШКАФ «поставлена» вертикально, что свидетельствует о недостаточной сформированности у ребёнка пространственных представлений, предрасполагающей к появлению оптической дисграфии. Таким образом, акустическая дисграфия в данном случае является лишь преобладающей, но не единственной.

При смешанной дисграфии приёмы работы комбинируются с учётом имеющихся конкретных нарушений. Так, для преодоления буквенных замен Ц и Ч (см. с. 196) у девочки нужно воспитывать слуховую дифференциацию звуков, а для преодоления трудностей в усвоении начертаний букв — работать над усовершенствованием зрительного анализа и синтеза и т. д.

Как видим, разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём — это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор и т. п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть и ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т. п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определёнными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому не удивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма всё же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

Обследование ребёнка с дисграфией сознательно рассматривается в самом конце описания данного речевого расстройства, поскольку теперь задачи и содержание обследования будут более ясны читателю.

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер и повторяемость или, наоборот, случайность, единичность допускаемых ребёнком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма).

Далее необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребёнка, начиная со сведений о протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования направлена преимущественно на выяснение возможных причин трудностей письма.

Исследуется возможность выполнения ребёнком основных операций, являющихся необходимыми предпосылками письма, а именно:

· слуховая дифференциация звуков;

· правильность произношения звуков (в особенности в плане наличия или отсутствия звуковых замен);

· фонематический анализ и синтез слов;

· знание букв, включая и их узнавание в усложнённых условиях (написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию и т. п.);

· словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на поиски «слабого звена» и должна способствовать определению конкретного вида дисграфии. Например, если в школьных тетрадях ребёнка наблюдаются замены букв, то здесь мы имеем возможность выяснить, что именно лежит в основе этих замен. Если ребёнок не различает на слух соответствующие этим буквам звуки, то здесь можно думать об акустической дисграфии; наличие звуковых замен в устной речи (наряду с буквенными заменами в письме) характерно для артикуляторно-акустической дисграфии, а замена букв, сходных по начертанию, — для оптической. В последнем случае дети обычно затрудняются при выполнении заданий на узнавание букв, особенно в усложнённых условиях. Трудности осуществления фонематического анализа слов характерны для дисграфии с тем же самым названием, а несформированность грамматического строя речи — для аграмматической дисграфии.

О способах проверки слуховой дифференциации звуков и правильности их произношения уже говорилось ранее (см. с. 89, 96—97). Для выяснения степени владения анализом речевого потока ребёнку предлагаются примерно такие вопросы:

· Сколько слов в этом предложении (предлог считается за отдельное слово)? Ребёнку предлагается предложение их трёх-четырёх слов;

· Сколько слогов в слове? Какой слог первый, второй, третий? (предлагаются одно-, двух- и трёхсложные слова);

· Сколько звуков в слове? Какой звук первый, второй, третий? (Ребёнок должен назвать все звуки, составляющие слово, по-порядку, например: с-т-р-а-у-с).

Если он затрудняется при выполнении этих заданий, то можно почти наверняка предполагать наличие у него соответствующего вида дисграфии.

Аграмматизмы в устной речи легче всего выявить в процессе выполнения ребёнком специальных заданий на постановку слова в определённой грамматической форме. Например, предложите ему закончить такое предложение: ПТИЦЫ ВЬЮТ СВОИ ГНЁЗДА НА... Или можно попросить его поставить слово ШАРЫ (ОЛЕНИ, ОКНА и др.) в нужной грамматической форме, правильно согласовав его с именем числительным (У ДЕВОЧКИ БЫЛО ЧЕТЫРЕ ШАРА, А У МАЛЬЧИКА ПЯТЬ....; В ОДНОМ ДОМЕ БЫЛО ТРИ ОКНА, А В ДРУГОМ СЕМЬ... В случае неправильного употребления окончаний при выполнении этого задания можно не сомневаться в наличии у ребёнка аграмматической дисграфии, поскольку самостоятельная письменная речь не бывает правильнее устной.

Оптические трудности выявляются в процессе узнавания букв в усложнённых условиях. Приводим некоторые из таких «усложнений». Эти же самые задания в дальнейшем можно использовать и в коррекционных целях.

ёёё202

Заштрихованные буквы

ёёё202

Буквы, написанные пунктиром

ёёё202

Недописанные буквы

ёёё203

Буквы, наложенные одна на другую

Далее проверяются различные виды письма (списывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо). В этом разделе обследования очень важен целенаправленный подбор текстов для списывания и письма под диктовку — они должны быть насыщены теми буквами, словами и словосочетаниями, которые представляют для ребёнка наибольшие трудности. Например, при неразличении на слух или замене в устной речи звуков С и Ш целесообразно продиктовать примерно такую фразу: НА ВЫСОКОЙ СМОЛИСТОЙ СОСНЕ БОЛЬШИЕ ШИШКИ. При неразличении оптически сходных букв ëи ìдолжны быть подобраны фразы типа МАЛЬЧИКИ НАЛОМАЛИ ЕЛОВЫХ ВЕТОК ДЛЯ МАЛЕНЬКОГО ШАЛАША. Если же ребёнок затрудняется в фонематическом анализе и синтезе слов, то для диктовки и списывания должны быть подобраны не только простые, но обязательно и сложные по структуре слова типа СТРАУС, ПРОЖЕКТОР и т. п. При наличии аграмматизмов в устной речи подбираются и соответствующие словосочетания (на согласование прилагательных с существительными, существительных с числительными и другие). Общий принцип подбора текстов такой: чтобы ребёнку было где ошибиться, то есть обнаружить свои трудности.

При исследовании письма обязательно следует учитывать степень владения ребёнка этим навыком. Например, если он умеет писать только отдельные буквы, то бессмысленно пытаться диктовать ему предложения или тексты. В этих случаях приходится ограничиваться записью под диктовку отдельных букв. Но и здесь, как правило, удается выявить имеющиеся у него на данном этапе овладения грамотой трудности: вместо одной буквы он часто пишет другую, допуская замену по принципу слухового или оптического сходства, а также нередко изображает эту букву зеркально, недописывает, искажает её элементы и т. п.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чтение, поскольку в нём могут наблюдаться однотипные ошибки, о чём речь пойдёт в следующей главе.

В заключение хочется обратить внимание педагогов и родителей на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребёнок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начиная с двухлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырёх всё ещё сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет простейшими формами звукового анализа слов или обнаруживает несформированность зрительно-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

По этой причине родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно присмотреться к ребёнку ещё в дошкольном возрасте с учётом перечисленных выше «параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена» необходимо сделать всё возможное для своевременного его выравнивания, а значит и для предупреждения дисграфии.