Дислалия

Сам термин «дислалия» переводится следующим образом: дис — расстройство, нарушение, лалия — речь (то есть «нарушение речи»).

В основе дислалии могут лежать или функциональные (обратимые) нейродинамические сдвиги в центральных отделах речевых анализаторов (речедвигательного и речеслухового) или дефекты анатомического строения артикуляторного аппарата. (Мы пока не говорим о такой причине, как подражание). В зависимости от этого внутри дислалии выделяют две основные формы — механическую (с «механическим» повреждением артикуляторного аппарата) и функциональную, не связанную с таким повреждением. И, наконец, внутри функциональной дислалии в свою очередь также выделяют две формы — моторную и сенсорную. Выделение этих последних двух форм проведено с учётом преобладания отмеченных функциональных сдвигов в центральном отделе речедвигательного или речеслухового анализатора. Рассмотрим каждую из названных форм дислалии в отдельности.

Механическая дислалия чаще всего бывает связана с аномальным развитием артикуляторного аппарата. Оно возникает преимущественно во внутриутробном периоде, как правило, в первые три месяца беременности, когда происходит закладка лицевой части скелета. Особенно это касается нёбных расщелин. Однако аномалии развития артикуляторных органов могут носить и приобретённый характер, являясь результатом травм, ожогов, ранений, привычки ребёнка постоянно держать пальцы во рту и т. п.

Какие же конкретно отклонения от нормы в строении артикуляторных органов могут лежать в основе механической дислалии, то есть приводить к расстройствам звукопроизношения?

Прежде всего это отклонения от нормы в строении челюстей и зубов. Наиболее распространённым дефектом в строении челюстей является неправильный прикус, то есть неправильное расположение зубов верхней и нижней челюстей по отношению друг к другу. При нормальном прикусе верхние резцы перекрывают нижние на 1,5—3 мм, то есть примерно на 1/3 высоты коронок зубов. Аномалии прикуса чаще всего встречаются у физически ослабленных детей, причём у мальчиков они наблюдаются значительно чаще, чем у девочек.

Наиболее характерны следующие аномалии прикуса.

Глубокий прикус — верхние резцы слишком глубоко перекрывают нижние, так что последние почти не видны.

Открытый передний прикус — при смыкании коренных зубов между верхними и нижними резцами остаётся щель большей или меньшей величины;

ёёё78

Открытый боковой прикус — при смыкании резцов между коренными зубами с одной или с обеих сторон остаётся щель:

ёёё79

Прогнатия — аномалия прикуса, связанная с выступанием вперёд верхней челюсти (греч. pro — вперёд, gnathos — челюсть).

ёёё79

Прогения — аномалия прикуса, связанная с выступанием вперёд нижней челюсти (греч. pro — вперёд, geneion — подбородок).

ёёё80

Прямой прикус — при смыкании зубов верхние резцы прямо становятся на нижние, нисколько не перекрывая их.

Перекрёстный прикус — нарушено нормальное соотношение зубных дуг, которые оказываются смещёнными вбок по отношению друг к другу. Перекрёстный прикус может иметь место, в частности, при сужении одной из челюстей.

Наиболее распространёнными аномалиями зубов являются следующие:

· редкое расположение зубов;

· расположение зубов вне челюстной дуги;

· слишком мелкие или деформированные зубы (или их полное отсутствие);

· наличие диастемы (щели между верхними резцами).

Аномалии в строении языка:

· слишком большой язык;

· слишком маленький язык;

· короткая уздечка языка (подъязычная связка), не позволяющая языку подниматься вверх (рис. 1).

ёёё81

Две первые отмеченные аномалии в строении языка чаще всего наблюдаются при общем физическом и умственном недоразвитии ребёнка.

Аномалии в строении мягкого и твёрдого нёба:

· расщелины мягкого и твёрдого нёба (рисунки см. нас. 131—132);

· слишком высокое (готическое) твёрдое нёбо;

· слишком низкое твёрдое нёбо.

Аномалии в строении губ:

· недоразвитие губ;

· расщелина верхней губы (рис.);

ёёё82

Отмеченные аномалии в строении артикуляторных органов по-разному влияют на звукопроизношение. Одни из них (в частности, короткая уздечка языка) отражаются на произношении лишь отдельных звуков, другие же (например, расщелины нёба) нарушают произношение практически всех звуков речи.

Аномалии в строении челюстей и зубов больше всего влияют на произношение свистящих и шипящих звуков, при нормальном артикулировании которых между верхними и нижними резцами должна образовываться очень узкая (не более 1,5—2 мм) щель. Наличие прогнатии, прогении, открытого переднего прикуса, отсутствие передних зубов лишает ребёнка возможности обеспечить этот момент артикуляции, что и приводит к дефектам в произношении названных звуков. Боковые открытые прикусы способствуют «утечке» воздуха по бокам, что может обусловить «боковое» произношение многих речевых звуков.

Короткая уздечка языка чаще всего приводит к неправильному произношению звука Р, иногда — Л и даже шипящих верхней артикуляции, поскольку для нормального артикулирования этих звуков необходим достаточно высокий подъём кончика языка. Слишком высокое твёрдое нёбо также может обусловить дефекты произношения звука Р, так как в этих условиях даже при достаточно длинной уздечке языка нормальное артикулирование этого звука может быть затруднено.

Аномалии в строении губ отражаются преимущественно на произношении губных звуков. Что касается слишком массивного языка, то это может приводить к неотчётливости звучания многих звуков речи.

Нарушения звукопроизношения при механической дислалии имеют некоторые особенности.

Во-первых, в этих случаях одновременно страдают целые группы звуков, имеющие какие-то общие моменты в артикуляции. Например, при наличии у ребёнка открытого переднего прикуса обычно наблюдается межзубное произношение сразу всех переднеязычных звуков (С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Т, Д, Н, Л), поскольку данная аномалия не позволяет удерживать кончик языка за передними зубами.

Во-вторых, дефекты звукопроизношения при механической дислалии выражаются главным образом в искажённом произношении звуков, а не в заменах их другими звуками. Это объясняется тем, что ребёнок, различающий звуки на слух, стремится произнести именно нужный звук, не допустив его замены другим звуком, но из-за дефектов в строении артикуляторного аппарата звучание получается искажённым. (Например, Р произносится картаво, но не заменяется другим звуком). Правда, вследствие неправильного артикулирования звуков и постоянного в связи с этим восприятия на слух неверного их звучания при механической дислалии вторично может страдать и слуховая дифференциация звуков (неумение отличить нормальное звучание Р от «картавого»).

Однако дефекты в строении артикуляторного аппарата играют роль лишь предрасполагающего момента и только в 33% случаев приводят к неправильному произношению звуков. Чаще же всего физически и психически здоровые дети самостоятельно находят пути компенсации имеющихся у них анатомических дефектов. Особенно большое компенсирующее воздействие в этих случаях оказывает благоприятное речевое окружение и должное внимание со стороны взрослых к речи ребёнка. (Мы не имеем здесь в виду случаи врождённых нёбных расщелин, о которых речь пойдёт в соответствующей главе).

При функциональной дислалии, в отличие от механической, не наблюдается заметных отклонений от нормы в строении артикуляторного аппарата. В её основе чаще всего лежат функциональные нарушения в работе коры больших полушарий головного мозга. Такие нарушения могут быть вызваны общей физической ослабленностью детей и другими причинами. По мере роста и развития ребёнка эти небольшие отклонения нередко выравниваются, однако уже сформировавшееся неправильное звукопроизношение так и остаётся. Как уже говорилось, внутри функциональной дислалии выделяют моторную и сенсорную формы.

Причиной моторной функциональной дислалии являются функциональные нарушения в центральном отделе речедвигательного анализатора. Это обусловливает некоторую неловкость и недифференцированность движений губ и языка ребёнка, что в свою очередь приводит к неточности артикулирования звуков и «приблизительности» их звучания. Однако полных замен одного звука речи другим при этом обычно не наблюдается.

Сенсорную функциональную дислалию вызывают функциональные нарушения в центральном отделе речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков (звонких-глухих, мягких-твёрдых, шипящих-свистящих и др.). В этих условиях ребёнок «соглашается» на полную замену одного звука речи другим и говорит, например, САПКА вместо ШАПКА или ЛЫБАК вместо РЫБАК. Эта форма нарушений звукопроизношения, носящая фонематический характер, в дальнейшем обычно сопровождается и однотипными буквенными заменами на письме.

При одновременном наличии у ребёнка как моторной, так и сенсорной недостаточности могут наблюдаться случаи смешанной, то есть сенсомоторной, дислалии, когда одни звуки ребёнок произносит искажённо, а другие — заменяет артикуляторно или акустически близкими.

Всё сказанное о функциональной дислалии не исключает, однако, и случаев «чистого подражания», когда дефекты в произношении звуков у ребёнка с совершенно нормальным речевым аппаратом бывают обусловлены только неблагоприятным социальным окружением.

Для всех форм функциональной дислалии характерно то, что при ней никогда не страдает произношение гласных звуков.

При обследовании детей с нарушениями звукопроизношения нужно решить целый ряд задач. Основные из них следующие:

1. Отграничение истинных нарушений звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи, от упоминавшихся выше внешне сходных проявлений. Особую бдительность при этом следует проявить в отношении «физиологического косноязычия». Хотя основным критерием здесь можно считать возраст ребёнка, однако мы уже говорили о том, что и в самом раннем возрасте не исключено наличие у него тех патологических причин, которые обусловливают не возрастные своеобразия, а именно дефекты в произношении звуков речи.

2. Решение вопроса о том, являются ли дефекты звукопроизношения самостоятельным нарушением речи или они представляют собой лишь один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. Здесь прежде всего следует обратить внимание на общую внятность речи ребёнка, на «достаточность» его словарного запаса, на правильность построения фраз, на умение о чём-то связно рассказать и пр., то есть важно оценить речь ребёнка в целом. (На практике мы часто убеждаемся в том, что родителям легче всего бывает заметить неправильность в произношении звуков, и поэтому они нередко «из-за деревьев не видят леса»). Всесторонняя оценка речи ребёнка особенно важна в тех случаях, когда имели место какие-либо осложнения в протекании беременности и родов у матери, когда отмечалось позднее начало сидения, ходьбы, позднее (после 2—3 лет) появление фразовой речи и другие отклонения в развитии.

3. Выявление всех неправильно произносимых звуков. Эта часть обследования позволит выяснить «внешнюю сторону» нарушения, то есть составить представление о том, как много звуков ребёнок произносит дефектно (мономорфность или полиморфность нарушения), какие именно звуки у него нарушены (сигматизм, ротацизм и пр.), каков характер искажения звуков (парасигматизм, межзубный, губно-зубной, боковой сигматизм и т. д.).

4. Установление, по возможности, тех причин, которые обусловливают неправильность произношения звуков (дефекты в строении речевого аппарата, недостаточная подвижность артикуляторных органов, нарушение слуховой дифференциации звуков), что очень важно для определения путей коррекционного воздействия.

5. Выявление возможных вторичных нарушений, связанных с дефектами звукопроизношения (в первую очередь — однотипных нарушений письма). С этой целью ребёнку школьного возраста обязательно должна быть предложена диктовка, включающая много слов с неправильно им произносимыми и, в особенности, с заменяемыми им звуками.

Чтобы составить представление о состоянии речи ребёнка в целом, можно попросить его о чем-то рассказать. В качестве темы для такого рассказа может быть предложена, например, доступная по содержанию сюжетная картинка или их серия. Прежде всего необходимо обратить внимание на наличие или отсутствие у ребёнка фразовой речи, которая в норме должна начать развиваться примерно с полутора лет. Но вот рассказ 4-летнего мальчика по картинке «Зимние забавы», на которой изображено множество разных «происшествий»: «Зима. Снег. Дети. Горка. Собака. Мальчик упал». Как видим, фразовая речь у ребёнка почти полностью отсутствует, в связи с чем он ограничивается простым называнием предметов и явлений. Естественно, что в подобном случае внимание родителей в первую очередь должны привлечь не столько имеющиеся у ребёнка дефекты звукопроизношения, сколько явное отставание его общего речевого развития.

Важно проследить и за правильностью грамматического оформления предложений, если у ребёнка уже имеется фразовая речь. Например, 5-летний ребёнок пересказал прочитанный ему рассказ следующим образом: «Совы живут на деревьев. Совёнок упал из дуба. Пришли мальчики и его взяли домой. Он ел и пил. Они его отнесли в лесу. Он полетел на дуб». Здесь сразу обращает на себя внимание наличие большого количества аграмматизмов, которые при нормальном ходе речевого развития к этому возрасту уже должны были бы полностью исчезнуть.

Приведём также рассказ 7-летнего мальчика о его выходном дне: «Мылся. Гулял. Поел и пошёл гулять. Пришёл домой и начал мыться. Потом я стал есть. Потом опять же пошёл гулять. Потом пришёл, помылся и спать лёг». Этот рассказ принадлежит ребёнку со сниженным интеллектом. Хотя он и владеет уже связной речью, в которой нет явных аграмматизмов, но сразу бросается в глаза крайнее однообразие употреблённых им предложений, состоящих к тому же из одних и тех же многократно повторенных слов (мылся, гулял, пошёл, пришёл...). Это свидетельствует и о бедности словарного запаса ребёнка.

Данные примеры приведены с той целью, чтобы родителям было понятно, на какие стороны речи детей, помимо состояния у них звукопроизношения, следует обращать внимание.

Состояние звукопроизношения выясняется в процессе самостоятельного называния ребёнком специально подобранных картинок. Повторение вслед за взрослым (например: «Скажи РЫБА, ШУБА и т. п.) здесь не годится, поскольку при повторении дети нередко произносят звуки значительно лучше, чем обычно.

Картинки подбираются в первую очередь на артикуляторно сложные звуки (свистящие, шипящие, Р, Л, Й), чаще других произносимые дефектно. На каждый проверяемый звук подбирается три картинки с тем расчётом, чтобы этот звук оказывался в трёх положениях в слове — в начале его, в середине и в конце. Например, на звук С могут быть подобраны картинки типа САНКИ, ВЕСЫ, АВТОБУС; на звук Ш — ШУБА, КОШКА, ДУШ; на звук Щ — ЩЁТКА, ЯЩИК, ПЛАЩ и т. п. Как видим, в каждом из этих слов содержится лишь один «трудный» звук, что значительно облегчает сам процесс проверки: всё внимание проверяющего сосредоточивается только на одном звуке. В ходе проверки сразу следует отмечать, какие именно звуки ребёнок произносит искажённо или заменяет другими звуками (методика исследования и дидактический материал даны в нашей книге «Как подготовить ребёнка к школе»).

После выяснения этой «внешней» стороны вопроса необходимо разобраться в конкретных причинах, которые привели к неправильному произношению тех или иных звуков.

Для выявления возможных аномалий в строении артикуляторного аппарата нужно просто внимательно присмотреться к ребёнку и предложить ему выполнить ряд несложных «процедур». Попросив его открыть рот, следует обратить внимание на «нормальность» строения его твёрдого и мягкого нёба. Для выяснения правильности прикуса предложите ему «показать зубки» — развести в стороны губы при сомкнутых зубах. Напомним, что при этом верхние резцы должны примерно на 1/3 перекрыть нижние. Можно сравнить состояние прикуса у обследуемого ребёнка с приведёнными выше рисунками — нет ли похожих дефектов? Для выяснения достаточности длины уздечки языка предлагается поднять язык на верхнюю губу и затем за верхние резцы (при произнесении звука Р кончик языка вибрирует у верхних альвеол, то есть у «бугорков» над верхними резцами — позволяет ли длина уздечки выполнить такое движение?). Если ребёнок не может поднять язык самостоятельно, нужно попытаться приподнять его шпателем или ручкой чайной ложки. Дело в том, что язык может не подниматься вверх не только из-за короткой уздечки, но и по причине его паралича (пареза). В последнем случае его удастся поднять пассивно, тогда как при короткой уздечке он будет как бы «пришит» ко дну ротовой полости и поэтому останется внизу.

Выявленные дефекты в строении артикуляторного аппарата позволяют думать о наличии у ребёнка механической дислалии. Однако, чтобы не впасть в ошибку, здесь очень важно учесть степень зависимости правильной артикуляции звука от конкретной выявленной аномалии в строении артикуляторных органов. Так, например, короткая уздечка языка может обусловить полную невозможность (или неправильность) произношения звука Р, а иногда и шипящих верхней артикуляции, но было бы неправильно связывать с нею дефектное произношение свистящих, при артикулировании которых кончик языка находится у нижних резцов. Ещё пример. Боковой открытый прикус может обусловить боковой сигматизм, но никак не губно-зубной. К последнему может предрасполагать прогнатия, при наличии которой нижняя губа часто непроизвольно подтягивается под выступающие вперёд верхние резцы, благодаря чему вместо С слышится Ф-подобный звук.

В то же время отсутствие у ребёнка выраженных отклонений от нормы в строении артикуляторного аппарата полностью исключает диагноз механической дислалии — звуки могут произноситься дефектно по какой угодно причине, но только не по этой.

Исследование подвижности артикуляторных органов (главным образом языка, губ и нижней челюсти). С этой целью ребёнку предлагается выполнить названными органами ряд простейших движений как по словесной инструкции, так и по подражанию. Для облегчения задачи можно делать это перед зеркалом (чтобы ребёнок видел своё лицо). Так, предложите ребёнку вытянуть губы в трубочку («хоботок») и затем развести их в стороны («оскал»), высунуть язык изо рта и убрать его обратно в рот, поднять язык на верхнюю губу и опустить на нижнюю, отвести его в левый и правый углы рта (снаружи рта), сделать язык широким (распластанным) и узким. Для выяснения подвижности нижней челюсти ребёнку предлагается сначала широко открыть рот, а затем закрыть его. Основные из названных движений выглядят примерно так, как это показано на рисунках, приведённых на с. 92—93.

Если ребёнок свободно и в достаточно быстром (точнее, не слишком замедленном) темпе способен выполнить все эти движения, то это свидетельствует о том, что подвижность артикуляторных органов вполне позволяет ему овладеть правильным произношением всех звуков речи. Следовательно, причину неправильного звукопроизношения в этом случае нужно искать в чём-то другом.

ёёё92

Вытягивание губ в трубочку («хоботок»)

Растягивание губ в улыбку («оскал»)

Распластывание языка

ёёё93

Узкий язык

Высовывание языка изо рта

Поднимание кончика языка к верхним зубам

При наличии сравнительно лёгких функциональных нарушений речевой моторики ребёнок также способен выполнить все перечисленные выше движения, однако при этом может наблюдаться их некоторая затруднённость, недостаточная точность, замедленность. Создаётся такое впечатление, что он выполняет движения как бы нерешительно, неуверенно. Если подобные особенности артикуляторных движений имеются у ребёнка, искажённо произносящего некоторые звуки (например, смягчённое произношение Ш и Ж), то в этом случае можно предполагать наличие у него моторной функциональной дислалии.

Более серьёзные нарушения речевой моторики могут выражаться, например, в следующем. При разведении губ в улыбку она может оказаться несимметричной («кривой») или губы могут не вытягиваться вперёд в виде «хоботка». Язык при высовывании изо рта может отклоняться в одну сторону, непроизвольно загибаться на нижнюю губу (ребёнок не может удерживать его «прямо»), становиться узким или постоянно подёргиваться; он может также не подниматься к верхней губе без помощи нижней, ребёнок не может его «распластать» и т. п. Всё это будет свидетельствовать о наличии «дизартрического компонента», связанного с парезами артикуляторных мышц, о чём подробнее будет сказано на с. 119—120. Подобного рода нарушения артикуляторной моторики представлены на следующих рисунках:

ёёё95

Несимметричность «оскала»

Непроизвольное загибание языка на нижнюю губу при его высовывании изо рта

Отклонение языка в одну сторону

При выявлении у ребёнка любого возраста подобных затруднений в движениях губ и языка следует обратить особое внимание на сам характер искажения звуков. Так, при слабости мышц кончика языка звуки могут произноситься межзубно, а при парезе одной стороны языка — с боковым оттенком. Внешне эти особенности в произношении звуков напоминают нарушения их произношения при переднем или боковом открытом прикусе, однако причина этого дефекта уже совершенно другая, а значит и методы преодоления тоже иные. Нередко наблюдается в этих случаях и какая-то неопределённость дефектного звучания звуков, а также «смазанность» речи в целом, о чём подробнее будет сказано в главе, посвящённой дизартрии.

Исследование слуховой дифференциации звуков особенно важно в тех случаях, когда ребёнок заменяет одни звуки речи другими, то есть когда можно предполагать наличие у него сенсорной функциональной дислалии. Прежде всего здесь нужно проверить состояние биологического слуха, поскольку его снижение резко затрудняет возможность слуховой дифференциации звуков (свистящие звуки могут при этом вообще не восприниматься на слух). Для детей со сниженным слухом характерны некоторые особенности поведения. В частности, при разговоре они стараются поворачиваться к говорящему тем ухом, которым лучше слышат, а также внимательно присматриваются к артикуляции говорящего и нередко отвечают «невпопад». При наличии у ребёнка таких симптомов необходимо исследовать его слух, обратившись для этого к врачу-сурдологу.

Исследование слуховой дифференциации отдельных звуков обычно проводится при помощи специально подобранных парных картинок, названия которых различаются только проверяемым звуком (типа ПОЧКА-БОЧКА, РАК-ЛАК). Взрослый называет эти картинки в неопределённой последовательности, не употребляя при этом никаких поясняющих слов, а ребёнок лишь молча их показывает. Затруднения в показе будут свидетельствовать о неразличении данных звуков на слух (в нашем примере это звуки П и Б, Р и Л). Особенно важно проверить возможность слуховой дифференциации тех звуков, которые ребёнок заменяет в устной речи. Подробное описание всей процедуры исследования и необходимый для этого дидактический материал приведены в нашей книге «Говори и пиши правильно» (стр. 17—45), указанной в списке литературы.

В ряде случаев у одного и того же ребёнка могут быть и аномалии в строении речевого аппарата, и парезы мышц языка, и неразличение некоторых звуков речи на слух, что значительно усложняет общую картину нарушения звукопроизношения. Более того, иногда даже дефект произношения одного и того же звука может иметь одновременно и «моторную» и «сенсорную» обусловленность (например, звук Ц заменяется на С из-за неразличения этих двух звуков на слух, но С при этом произносится с «боковым» оттенком вследствие пареза мышц языка или наличия бокового открытого прикуса). Однако даже и в этих сложных случаях нужно постараться разобраться в том, что именно мешает правильному произношению каждого конкретного звука. Только так можно найти правильный и наиболее короткий путь коррекционного воздействия.

Если же у ребёнка, имеющего дефекты в произношении звуков, не удалось выявить ни одной из рассмотренных выше причин, которые могли бы обусловить существование таких дефектов, то в этом случае следует задуматься о правильности подхода взрослых к ребёнку и о достаточности с их стороны внимания к его речевому развитию.

В сложных случаях нарушения звукопроизношения, связанных с параличами (парезами) артикуляторных мышц или с грубыми нарушениями анатомического строения речевых органов, в обследовании ребёнка участвует не только логопед, но и врач-невропатолог, и ортодонт, и отоларинголог и другие специалисты. Однако самое общее и предварительное представление о картине имеющихся нарушений смогут составить и сами родители, воспользовавшись приведёнными здесь сведениями. Это поможет им сориентироваться в проблеме и определить для себя программу дальнейших действий.

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определённой последовательности, поэтапно. Общий её ход должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает её общую эффективность.

Всё содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три основных этапа, каждый из которых преследует вполне определённую цель:

1. Постановка звука.

2. Автоматизация звука.

3. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Рассмотрим каждый из этих этапов в отдельности.

Под постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребёнка правильному произношению этого звука. Ребёнка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично «подправить» и довести до нормы (например, при «картавом» Р или губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребёнка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдёт только о постановке звука, а не о его коррекции.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребёнок не может придать своему языку необходимое положение. Допустим, нам нужно воспитать у него правильную артикуляцию звука Р, а ему не удаётся даже поднять кончик языка кверху, уже не говоря о самой вибрации. При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.

При полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит и о необходимости её серьёзной «тренировки».

При мономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука. Так, например, при воспитании правильной артикуляции звука Р важно научить ребёнка поднимать язык кверху и как можно лучше развить подвижность его кончика, однако это совсем не требуется для постановки звука С, при котором кончик языка неподвижно лежит у нижних резцов. Во-вторых, выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука. Например, для воспитания правильной артикуляции звука Л нет никакой необходимости в выполнении специальных упражнений для губ, поскольку при произнесении этого звука они занимают нейтральное положение. Но если мы имеем дело с двугубным или губно-зубным Л, то в этом случае упражнения для губ совершенно необходимы: только научив ребёнка активно разводить губы в стороны, мы сможем в дальнейшем обеспечить их изоляцию от участия в образовании звука, а следовательно, и устранить «губное» его звучание.

При механической дислалии до постановки звуков нередко приходится устранять аномалии в строении речевого аппарата. Например, при очень короткой уздечке языка постановка звука Р возможна лишь после её подрезания, или преодолению межзубного сигматизма должно предшествовать устранение переднего открытого прикуса.

При сенсорной функциональной дислалии в подготовительный период проводится работа по воспитанию слуховой дифференциации звуков, поскольку в случае её нарушения ребёнок не осознаёт неправильности своего звукопроизношения и не сможет в дальнейшем его контролировать.

Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребёнком всех предлагаемых логопедом артикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков. Для этого не нужно быть специалистом — достаточно получить лишь его подробную консультацию.

После проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к постановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом. Рассмотрим лишь первый из этих способов, так как остальные два требуют специальных знаний.

Способ постановки звука по подражанию является наиболее лёгким как для логопеда, так и для самого ребёнка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребёнка ясно и чётко произносит нужный звук. Ребёнок, слыша звук и одновременно видя его артикуляцию, нередко сразу оказывается в состоянии его воспроизвести. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребёнок научился произносить его правильно. Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители — во многих случаях он «сработает». Приведём конкретный пример. Однажды нам пришлось ставить звук по подражанию в присутствии мамы ребёнка. Звук получился сразу, но именно это её и возмутило, что выразилось в таком возгласе: «Подумаешь, так бы я и сама сумела!» И мама была совершенно права — действительно, она вполне смогла бы это сделать и без помощи логопеда. Нужно было лишь повернуть ребёнка лицом к себе и чётко произнести нужный звук, поскольку артикуляторная моторика у мальчика была вполне нормальная. Жаль только, что до 10-летнего возраста никто не догадался этого сделать. Понятно, что постановка звука по подражанию возможна лишь при наличии у ребёнка достаточной подвижности артикуляторных органов и правильного их строения.

Как только удаётся добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции звукопроизношения — к этапу автоматизации, то есть к обучению ребёнка правильному произношению звука в связной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует, поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движения губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от того, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения вновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания. Однако здесь нельзя впадать и в другую крайность: переходить к этапу автоматизации преждевременно, то есть до получения правильного изолированного звучания звука. Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механической дислалии и выраженной дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие от этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведётся примерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов, слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребёнка уже имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он ни был получен.

Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребёнок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это далеко не только произношение именно звука. Если ребёнок заменяет в своей речи, например, Ш на С, то у него соответствующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (СКАФ вместо ШКАФ, СКОЛА вместо ШКОЛА, СУМ вместо ШУМ и т. п.). Естественно, что сразу после постановки звука он не сможет произносить все слова с данным звуком правильно.

В целях облегчения для ребёнка этой сложной задачи автоматизация звука осуществляется постепенно: сначала в самых разных типах слогов и звукосочетаний (СА, АС, АСА, СТО, СКО, СТРУ, КСЫ и т. п.), затем в отдельно взятых словах с разной по своей сложности звуко-слоговой структурой (САНИ, СОК, НОС, СПОР, СТАКАН, СТРАУС, СОСУЛЬКА), потом в специально подобранных фразах, где автоматизируемый звук содержится в каждом слове (СОЛЬ СОЛЁНАЯ, СОЛЬЮ СОЛЯТ), и, наконец, в текстах. Если же правильное произношение вновь поставленного звука удаётся сразу в словах, то автоматизация в слогах отпадает.

На данном этапе работы из речевого материала исключаются все артикуляторно и акустически близкие звуки. Например, при автоматизации звука С в подобранных для этой цели слогах, словах и фразах не должно содержаться других свистящих, а также шипящих звуков. По этой причине здесь следует брать слова типа СУМКА, СОМ, ВЕСЫ, ВЕСНА и т. п. и исключать слова типа СУШКА, СВЕЧА, ПЕСЕЦ, СТУЖА. Лучше в этих случаях не использовать и слова с артикуляторно сложными (хотя акустически и далёкими) звуками типа Р, Л, поскольку эти звуки также могут произноситься дефектно. Такой «облегчённый» речевой материал позволяет ребёнку всё свое внимание сосредоточить только на вновь воспитываемом звуке. Этот звук лучше сразу связать с буквой, чтобы у ребёнка сформировалась прочная связь между звуком и буквой, что очень важно для правильного письма (особенно если звук не искажался, а заменялся каким-то другим). Проводятся и упражнения в самом элементарном звуковом анализе, о котором сказано на с. 107—109.

Этап автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребёнок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.

Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребёнком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля над правильностью его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль над всей речью ребёнка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесённый звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причём сделано это будет в самый короткий срок, что избавит родителей от необходимости «долго водить» ребёнка к логопеду.

В случаях искажённого звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Например, если ребёнок произносил звук Р «картаво» или С межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнёт их смешивать после коррекции. Когда же мы имеем дело со звуковыми заменами, то они обычно ещё долго дают о себе знать и для их окончательного преодоления необходима специальная и иногда довольно продолжительная работа. Именно этому и посвящён третий этап работы над коррекцией звукопроизношения.

Основная задача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребёнка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путём специальных упражнений. Работу по различению ребёнком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, С и Ш, З и Ж). Отмечают и разное звучание этих звуков (З — так комар звенит, Ж — так жук жужжит).

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребёнком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах слогов (СА-ША, АС-АШ, СТО-ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ-ШАПКА, МИСКА-МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука. При работе с детьми школьного возраста обязательно используются и письменные упражнения, позволяющие преодолеть буквенные замены на письме. В отношении дошкольников необходима специальная работа по предупреждению таких замен. Оба дифференцируемых звука обязательно сразу связываются с буквами.

Необходимой предпосылкой как для предупреждения, так и для преодоления буквенных замен на письме является развитие у ребёнка способности безошибочно определять наличие «нового» звука в слове, находить его конкретное место в нём и отличать от имеющихся в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков. Иными словами, необходимо воспитание у ребёнка способности к фонематическому анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая работа начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только одного вновь поставленного звука.

Когда речь идёт о детях дошкольного возраста, то их прежде всего упражняют в самых простых видах такого анализа — в выделении звука на фоне слова и в определении места звука в слове по принципу: «начало слова, середина, конец». Однако при этом надо быть полностью уверенным в том, что ребёнок хорошо понимает значение каждого из этих трёх слов. Приведём конкретный пример таких упражнений. Ребёнка спрашивают о том, слышит ли он звук Р в слове РАКЕТА (слово отчётливо произносится взрослым с некоторым подчёркиванием при этом данного звука). В случае правильного ответа далее уточняется, где именно он слышит этот звук — в начале, в середине или в конце слова. Для наглядности и повышения интереса ребёнка к выполнению задания можно использовать простейшую графическую схему, в которой слово любой длины условно разделено на три части:

начало середина конец

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

РОМАШКА КАРТИНА ДВОР

РУЧЕЙ БАРАБАН СЫР

При предъявлении на слух, допустим, слова РОМАШКА ребёнок должен будет закрыть фишкой первую часть схемы, слова КАРТИНА — вторую, слова ДВОР — третью. При успешном выполнении этих заданий в дальнейшем могут предлагаться и слова типа РАЗГОВОР, РАПОРТ, при восприятии которых должны закрываться сразу две части схемы, поскольку звук Р слышится здесь сразу в двух частях слова. Позднее предлагаются и слова с акустически близкими звуками (типа ЛОМ, ЛАМПА), которые ребёнок должен научиться чётко отграничивать от предыдущих, говоря о том, что звука Р в этих словах он не слышит.

Детям 6-летнего возраста могут быть предложены задания на выделение интересующего нас звука из начала и конца слова (что сделать наиболее просто), например: «Какой первый звук ты слышишь в слове РЫБА? А какой последний звук слышится в слове СЫР»? Отвечая, что он слышит здесь звук Р, ребёнок тем самым выделяет этот звук из общего состава слова и произносит его изолированно. В процессе специального обучения могут практиковаться и более сложные виды звукового анализа слов, связанные с более точным определением места звука в слове. Все приведённые упражнения приучают ребёнка внимательно относиться к звуковому составу слов и вместе с тем упрочивают у него навык слуховой дифференциации звуков. Именно это и необходимо для предупреждения (у дошкольников) или полного преодоления (у детей школьного возраста) буквенных замен на письме.

Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации, и заключается она, во-первых, в систематическом контроле за правильностью выполнения ребёнком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле над его речью в обычных жизненных ситуациях — до полного исчезновения в ней звуковых замен. Весь необходимый и расположенный в соответствующей последовательности дидактический материал для автоматизации и дифференциации звуков, начиная со слогов и кончая связными текстами, дан в упомянутом в списке литературы нашем пособии «Говори и пиши правильно».

Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое её нарушение негативно сказывается на общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно пытаться сразу ставить ребёнку звук, если состояние его артикуляторной моторики ещё не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с ребёнком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. (Во многих случаях родители ещё до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и заучивании стихотворений на определённый звук с целью его «исправления», что в итоге приводит к ещё большему упрочению неправильной артикуляции звука).

Однако в то же время было бы принципиально неверным и слепое следование изложенной здесь схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда всё приходится начинать, как говорится, с нуля. Но в реальной жизни могут встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учёта конкретной ситуации. В частности, мы уже говорили о том, что за логопедической помощью нередко обращаются дети и взрослые, уже владеющие правильным произношением звука. Неужели и в этих случаях работу нужно будет начинать с его постановки? Безусловно, нет. Здесь надо будет сразу приступить к автоматизации звука, что, кстати говоря, вполне могут сделать и сами родители, уже понявшие суть проблемы. Или другой пример. Нередко у ребёнка с хорошо развитой артикуляторной моторикой отсутствующий в его речи звук удаётся получить уже при обследовании. Естественно, что в этом случае полностью отпадает необходимость в артикуляторной гимнастике. О необязательности проведения этапа дифференциации при отсутствии у ребёнка звуковых замен мы уже говорили. Одним словом, всё должно делаться «в пределах разумного», но с обязательной ориентировкой на полноценный конечный результат.

Отметим особенности применения рассмотренной здесь схемы работы при разных по своей причинной обусловленности формах нарушения звукопроизношения.

При сенсорной функциональной дислалии такие особенности заключаются в следующем:

1. Преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков).

2. Уделение должного внимания фонематическому анализу слов.

3. Обязательное наличие этапа дифференциации (в речи ребёнка) смешиваемых звуков.

4. Целенаправленная работа над изжитием (или предупреждением) буквенных замен на письме.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет такие особенности:

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляторной моторики ребёнка, выработке у него достаточно чётких и координированных артикуляторных движений. Что касается развития слухового восприятия, то здесь важно научить ребёнка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное Р от «картавого»).

2. Обычно отпадает необходимость в специальном выделении 3-го этапа работы — этапа дифференциации смешиваемых звуков.

3. Нет необходимости в специальной работе по преодолению (или профилактике) буквенных замен на письме.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимости от преобладающей симптоматики в разных вариантах комбинируются приёмы работы, применяемые для преодоления моторной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что здесь в большинстве случаев не удаётся ограничиться только логопедической помощью, а необходимо комплексное медико-педагогическое воздействие. При этом даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приводит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата дефектность в произношении звуков при механической дислалии обусловливается ещё и вторичными функциональными нарушениями движений речевых органов. В частности, у ребёнка в этих условиях неизбежно изменяется функция языка, который вынужден приспосабливаться к необычной анатомической структуре других органов. Этот неправильный способ функционирования становится привычным и сохраняется даже после полного устранения анатомического дефекта, а значит сохраняется и неправильный способ артикулирования звуков. И даже более того. Если после устранения анатомического дефекта старый способ неправильного функционирования языка оставить неизменным, то он может провоцировать возвращение прежней «патологической формы». Нередко именно вторично нарушенная функция здорового органа (в данном случае — языка) препятствует успешному проведению ортодонтического лечения. По этой причине логопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции нарушенного звукопроизношения, но также и для устойчивого исправления самого анатомического дефекта.

Что касается последовательности применения методов медицинского и логопедического воздействия, то её можно варьировать. Хотя с точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический дефект, однако это оказывается не всегда возможным. По этой причине логопедическую работу с ребёнком нередко приходится начинать задолго до окончания ортодонтического или хирургического лечения, способствуя тем самым более успешному его завершению.

В подготовительный период особенно большое внимание при механической дислалии уделяется развитию артикуляторной моторики ребёнка. Работа по развитию слухового восприятия, как и при моторной функциональной дислалии, в большинстве случаев ограничивается воспитанием умения отличать правильное произношение звука от дефектного (например, боковое С от нормального).

Наибольшую сложность и своеобразие при механической дислалии имеет этап постановки звука. В зависимости от достигнутых результатов коррекции анатомического дефекта здесь могут иметь место следующие два варианта постановки:

1. В случае полного устранения аномалий в строении артикуляторного аппарата постановка звука проводится обычным путём, через обучение ребёнка придавать своим артикуляторным органам то положение, которое необходимо для нормальной артикуляции звука.

2. При невозможности устранения анатомического дефекта или достижении лишь некоторого его уменьшения перед логопедом стоит сложная задача воспитания правильной артикуляции звука при необычном строении артикуляторного аппарата ребёнка. Речь здесь может идти лишь о воспитании так называемой компенсаторной артикуляции, при которой дефект в строении одного органа компенсируется за счёт своеобразного, необычного расположения других артикуляторных органов. Основным ориентиром здесь должна служить правильность звучания звука — приходится добиваться нормального (или возможно более близкого к норме) звучания, сознательно идя при этом на необычное расположение артикуляторных органов при произнесении звука.

Конкретными примерами воспитания компенсаторных артикуляций могут служить следующие. При короткой уздечке языка, не позволяющей его переднему краю подниматься вверх, вместо обычной верхней артикуляции шипящих звуков может быть воспитана нижняя, при которой кончик языка находится внизу. В подобных случаях нередко приходится ставить и межзубное Л, не требующее поднимания кончика языка к верхним резцам, но по своему акустическому эффекту не отличающееся от нормального. Устранение межзубного С при переднем открытом прикусе может быть достигнуто путём закрытия щели между верхними и нижними резцами несколько необычно выгнутой спинкой языка.

Автоматизация поставленного звука осуществляется обычным путём. Что касается специальной работы над дифференциацией звуков, то при механической дислалии её во многих случаях не требуется, поскольку здесь чаще наблюдается искажённое звучание звуков, чем их полные замены другими звуками.